• "Il n'y a qu'une méthode pour inventer, qui est d'imiter." (Alain,Propos sur l'éducation, LIV)

     

    Et quelle plus belle illustration de ce propos d'Alain, que cette affiche annonçant une mémorable exposition consacrée aux liens entre Millet et Van Gogh ?

     

     

    Source : Site de Samuel Huet.

     

    Sauvegarde : Télécharger « 44-petits-ateliers-d-ecriture.pdf »


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  • Cahier d'enquêtes et de rédaction

    Cette année j’ai découvert au début de l’été un manuel qui m’a beaucoup inspirée. Il s’agit du manuel Rédigeons de Palmero et Félix aux éditions classiques Hachette. Bien entendu, il s’agit d’un vieux manuel que l’on peut retrouver d’occasion. Mais l’achat n’en est pas nécessaire ! Il existe pour plusieurs niveaux et on les retrouve sur le site Manuels anciens.

    J’ai mis un certain temps à le mettre en œuvre car ce travail coordonne plusieurs aspects d’un thème. Il s’agit d’une approche très vivante de la rédaction et cela me plaît beaucoup. Nous nous y sommes mises qu’en octobre. Et nous allons l’utiliser de manière à faire un thème-enquête par mois (environ).

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    Les idées d’aménagement des cahiers m’avaient bien accrochée. Je percevais toute la richesse qu’offrait une telle approche avant d’écrire une rédaction.

     

    Lire la suite sur le blog Grandir près du châtaignier.

     

     

    ♥♥♥ 

    A voir aussi :

    Brune a aussi écrit : Rédaction au CE1 et CE2 : comment faire ? 

    ♥♥♥

     


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  • Rédaction CE1 : comment je procède ? (Brune)

    Quand on est petit, rédiger une courte histoire présente plusieurs défis :

    l’orthographe des mots,

    le choix d’un vocabulaire précis,

    la structure des phrases,

    la cohérence d’une petite histoire.

    Cela paraît beaucoup pour un enfant de sept ans. Pourtant, en procédant de manière modeste et avec méthode, les progrès peuvent être assez impressionnants.

    J’aime l’idée de partir du plus simple pour aller au plus complexe. Je trouve que cette maxime en enseignement nous assure de ne pas rater une marche. Elle peut s’appliquer dans tous les domaines : rien ne presse quand on apprend !

    J’ai constaté à de nombreuses reprises que des débuts modestes, progressifs et réguliers assuraient toujours une base solide. Pour un petit qui n’aime pas écrire, procéder petit à petit est rassurant. On ne lui demande pas d’emblée d’écrire un paragraphe. On peut commencer par une seule phrase.

    Pour les enfants qui aiment écrire des petits livres par eux-mêmes, il est également nécessaire d’opérer en parallèle le même type de travail modeste.

     

    Lire la suite sur le blog Grandir près du châtaignier.

     

    Voir aussi ses articles Le carnaval en rédaction et Cahier d'enquêtes et de rédaction.


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  • Manuel ancien : Bien lire et bien dire CE (livre de français) d'André Davesne et G. BeaudouinAndré Davesne, l'auteur de la très célèbre série de livres uniques de français Mamadou et Bineta pour les écoles d'Afrique noire, est le co-auteur de ce manuel. 

    On peut le consulter sur le blog Manuels anciens. Mais on ne pourra l'apprécier pleinement que lorsque j'aurai mis à ses côtés, dès que je pourrai, le livre de lecture courante dont la progression est parallèle. 

    Ce manuel travaille tous les domaines du français de manière double : autour de grand thèmes pour le vocabulaire, tout en respectant une progression cohérente en grammaire, orthographe, élocution et rédaction.

    Ci-dessous, voici la préface du livre qui explique clairement quelques-uns des soubassements pédagogiques et intellectuels de la conception et de l'utilisation du manuel.

     

     

    Télécharger « Davesne_grammaire préface.docx »

    Télécharger « Davesne_grammaire préface.pdf »

     

    André Davesne a aussi réalisé : 

    Mamadou et Bineta apprennent à parler, Cours de langage CP-CE

    Davesne, Meymi, Jeux de lecture 2nd livret (Nous avons cinq ans)

    Syllabaire Mamadou et Bineta apprennent à lire n & b (Afrique francophone)

    Syllabaire Mamadou et Bineta apprennent à lire couleurs (Afrique francophone)

    Mamadou et Bineta, Les premières lectures (CP2, 1934, 2e éd. 1951)

    Mamadou et Bineta lisent et écrivent couramment CE

    Mamadou et Bineta sont devenus grands, livre de français Cours Moyen et Cours Supérieur


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  • R. W. Brown, Comment le petit Français apprend à écrire. Une étude sur l’enseignement de la langue maternelle en 1915

    Premièrement, on considère, parmi les exercices conçus pour enrichir le vocabulaire, comme absolument essentiel que l’élève relie clairementle mot à l’objet ou à l’idée qu’il représente. Bien qu’il soit beaucoup plus difficile que nous le croyons généralement d’avoir un mot dans l’esprit qui ne soit pas rattaché à quelque idée, l’enseignant français semble ne vouloir prendre aucun risque. Il fait sentir à l’élève que les mots sont inutiles s’ils ne sont les symboles de quelque chose réelle physiquement ou mentalement.

    Deuxièmement, on exige de l’élève qu’il rattache un mot nouveau aux autres mots de son vocabulaire actif, de sorte que ce mot se grave dans son esprit. Le nouveau mot peut être lié à un synonyme connu de l’élève ou à un groupe d’idées qui lui aura été présenté ; mais, de quelque manière que ce soit, il est conduit à l’associer avec les mots qu’il connaît déjà.

    Troisièmement, le mot est placé dans des contextes normaux - quelquefois avant que ses significations soient expliquées - afin de faire sentir à l’élève son usage idiomatique.

    Enfin, lorsque l’explication ou la définition d’un mot ou d’un groupe de mots est nécessaire, le maître commence par en présenter le sens particulier plutôt que général, concret plutôt qu’abstrait. En théorie au moins, un maître commencerait donc par imprimer la signification de l’adjectif sincère dans l’esprit de l’enfant avant d’en examiner la qualité abstraite, la sincérité. Il commencerait par montrer au garçon que de nombreuses choses sont dites riches ou nobles avant de lui expliquer ce que sont la richesse et la noblesse.

    De plus, lorsqu’un même mot a plusieurs définitions, c’est toujours la plus simple, la plus facile à comprendre, celle qui peut s’associer le plus aisément avec la provision d’idées et d’images concrètes que l’élève possède déjà qui est exposée en premier, avant celles qui sont essentiellement abstraites ou figurées. On considère comme allant de soi que, pour qu’un mot ait quelque valeur pour un garçon, il faut qu’il représente une idée clairement imprimée dans son esprit et qu’il ait sa saveur particulière.

    Ces exercices conçus pour enrichir le vocabulaire sont extrêmement intéressants. Les mots choisis pour un jour donné sont suffisamment proches de la vie de l’élève pour qu’ils soient stimulants ; la leçon demande de la part de l’élève beaucoup d’activité ; et l’heure de classe ne dure jamais si longtemps qu’elle devienne ennuyeuse.

     

     

    Dans ces classes, l’enseignant est assurément aidé par les Leçons de Choses qui constituent une partie des programmes d’enseignement aussi bien dans les écoles primaires que dans celles du secondaire. Elles sont l’occasion de discuter en classe d’un grand nombre de questions intéressantes qui ne ressortent directement d’aucune matière du plan d’études. Elles pourraient aussi bien être nommées leçons de connaissances générales.

    Grâce à elles, un garçon de huit ou neuf ans acquiert des connaissances sur le paysan et le blé qu’il cultive ; sur le mineur, le minerai et le charbon qu’il extrait ; sur les différentes sortes de tissus utilisés pour fabriquer les vêtements ; sur le meunier, son moulin et la farine qu’il moût ; sur le viticulteur, ses raisins et la production du vin ; sur les différents genres de combustibles ; sur les différents types de métaux ; sur la faune alentours ; sur la flore que l’on trouve autour de l’école ; sur les différents aliments que l’on peut voir sur le marché ; ainsi que sur des dizaines d’autres objets et d’industries qui sont faciles à comprendre.

    Toutes ces leçons de choses ont évidemment pour objet principal de développer l’esprit d’observation et d’ouvrir la voie aux sciences naturelles ; mais elles doivent en même temps contribuer à enrichir de manière systématique le vocabulaire courant de l’élève.

    R. W. Brown, Comment le petit Français apprend à écrire. Une étude sur l’enseignement de la langue maternelle, Traduit de l’américain par Sébastien-Akira Alix, Paris : Éditions Hattemer, 2015.

     

    Extrait cité à la page http://skhole.fr/brown-r-w-extraits-comment-le-petit-francais-apprend-a-ecrire


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  • Merci à Véronique Marchais, professeur de lettres dans un collège et coauteur d'excellents manuels (Manuel de littérature Terre des lettres, Cahier Apprendre à rédiger pas à pas 6e) pour ce très bel et très bon article.

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    Pour le vocabulaire, tout est bon :
    - au fil des textes,
    - par la formation des mots,
    - travail thématique, en relation avec un sujet travaillé en classe,
    - en lien avec l'écriture.

    Quelles approches possibles pour étudier du vocabulaire en classe ? (V. Marchais)

    Quelles approches possibles pour étudier du vocabulaire en classe ?

    1. La recherche dans le dictionnaire
    On peut s’en servir pour préparer les lectures ou pour préciser le travail sur certains mots en contexte. La régularité paraît indispensable pour que les élèves apprennent à se servir du dictionnaire.
    Avantage : développe l’habileté à se servir de cet outil indispensable.
    Inconvénients :
    - Le travail préparatoire ne peut être donné que pour des mots monosémiques.
    - L’utilisation du dictionnaire, trop systématique, peut devenir fastidieuse.


    2. Définition en contexte au fil des textes
    Les textes que nous étudions sont pleins de mots inconnus des élèves. Le but n'est pas qu'ils retiennent tous les mots nouveaux rencontrés dans chaque texte (ça ferait beaucoup), ni les plus rares, précisément parce que, rares, ils ont peut de chance d'être rencontrés de nouveaux, mais des mots relativement courants quoique littéraires – ou tout simplement inconnus des élèves. Ce sont ceux-là qui leur manquent d'abord. Alors on définit (par exemple par un système de notes) tous les mots difficiles dont la définition ne sera pas à retenir. Quant aux autres, ils font l'objet d'un questionnement durant l'étude du texte. Ce questionnement doit amener à définir les mots rencontrés à l'aide de leur contexte. On précise ou complète le sens mis à jour par les élèves et on donne à la fin de l'heure une liste des mots à retenir avec leur définition. Ces définitions sont à recopier le soir même sur une fiche ou dans un répertoire. Par ailleurs, les élèves doivent rédiger 3 phrases employant chacun de ces mots.
    Avantages :
    - Permet de ne pas toujours utiliser un dictionnaire ;
    - Donne des méthodes de réflexion utilisables quand on n’a pas de dictionnaire sous la main.
    Inconvénient : la définition en contexte est plus facile à retenir (formulée par ou pour l’élève) mais moins précise que celle du dictionnaire.

    Exemple, sur l'incipit des Mille et Une Nuits.
    Premier paragraphe.
    Expliquez le sens de la phrase “exclu de tout partage par les lois de l’empire”.
    Comment Shariar réagit-il dans cette situation ?
    « Il mit toute son attention à lui plaire » vous dit-on : cherchez dans la phrase suivante un nom qui désigne cette volonté de plaire, de faire plaisir. Quel radical reconnaissez-vous dans ce mot ? (On attend le mot « complaisance ».)
    Relevez, dans ce paragraphe, tous les mots qui expriment l’amour qui unit les deux frères.
    Deuxième paragraphe.
    Qu’est-ce qui, dans l’attitude de sultan vis-à-vis du vizir envoyé par son frère, montre cet amour pour son frère ?
    Que signifie le mot “abondance” ?
    Quels sont tous les mots du passage qui font sentir cette abondance ?

    Vocabulaire : (mots à retenir par les élèves)
    Une résolution : une décision.
    Ex : Pour chaque nouvelle année, on prend de bonnes résolutions.
    Se résoudre à : se décider à.
    Ex : Shariar se résolut à rendre visite à son frère.
    Résolu : capable de prendre des décisions et de s’y tenir. CONTR : irrésolu.
    Ex : Shariar et Schazenan sont deux êtres résolus.
    Complaisance (n. f.) : 1. attitude par laquelle on cherche à faire plaisir à qqn.
    Ex : Shariar fait preuve de complaisance vis-à-vis de son frère.
    2. Avec un sens négatif, c’est la peur de déplaire à qqn.
    Ex : Même s’il n’est pas d’accord avec lui, le vizir sourit au sultan par pure complaisance.
    L’inclination, c’est l’attirance qu’on éprouve pour une personne (on dit aussi avoir un penchant pour quelqu’un, avec la même idée de pente qui attire vers le bas : incliner signife pencher).
    Un présent : un cadeau
    Abondance (n. f.) : grande quantité de chose.
    Ex : Le sultan offre à son frère une abondance de présents.


    3. Le travail sur une famille de mots
    Il arrive fréquemment qu'un texte présente plusieurs mots de la même famille ou que nous retrouvions des mots de la même famille d'un texte à l'autre. Alors on peut comparer les mots, chercher la communauté de sens qui justifie la communauté de radical ; le professeur peut donner l'étymologie et, par un jeu de questions, on cherche d'autres mots de la même famille ou bien on demande d'expliquer des expressions contenant le mot étudié.
    Avantages : Cet exercice est très efficace car il permet de balayer un nombre de mots assez vaste avec une certaine économie assurée par cette racine commune qui est un point d'appui pour la mémoire. De plus, cette approche donne des méthodes pour réfléchir sur des mots nouveaux.

    Exemple :
    Travail sur les mots de la famille de foi (mots rencontrés dans le texte : se fier à ; perfide) :
    Foi : vient du latin « fides » qui signifie la confiance, la loyauté. Les mots formés sur le radical « fid- » sont de la même famille : fidèle, fidélité, infidèle… Les élèves recherchent des mots qu'ils connaissent, formés sur ce radical, ou des expressions avec le mot foi. Le professeur complète la liste et nous l'expliquons.

    Se fier à : faire confiance à. Ex : je me fie à toi pour nous sortir de là.
    Digne de foi : en qui ou en quoi l’on peut avoir confiance. Ex : cette histoire est digne de foi.
    Jurer sa foi : promettre d’être fidèle à sa parole.
    Foi d’honnête homme : c’est une expression utilisée pour promettre quelque chose, qui engage la parole d’honneur. La Fontaine la détourne : « Je vous paierai, soyez tranquille, avant l’Oût, foi d’animal. »
    Violer sa foi : manquer à la parole donnée, trahir sa parole. On est alors perfide. Par extension, une personne perfide est une personne en qui on ne peut avoir confiance parce qu’elle fait le mal en cachette.
    Un être sans foi ni loi : une personne qui ne croit en rien, qui ne respecte rien.
    Une personne de mauvais foi n’est pas sincère dans ce qu’elle dit, elle cherche à tromper l’autre dans ses paroles. Au contraire, une personne de bonne foi est honnête, sincère.
    Un féal est un vassal, c’est-à-dire une personne qui a juré fidélité à un seigneur.
    Se défier de qqn ou se méfier, c’est ne pas faire confiance.
    Lancer un défi à quelqu’un, c’est le contraindre à prouver sa bonne foi.
    On peut faire des confidences à qqn en qui on a confiance, c’est-à-dire lui confier des pensées intimes, secrètes. La personne à qui on se confie est alors notre confident.


    4. Les leçons thématiques
    Pendant une heure, on ne fait que ça : du vocabulaire, autour d'un thème. Travail sur des champs lexicaux et exercices de réemploi.
    Concrètement, on part d’un texte ou d’une image, on relève un champ lexical, on sort le(s) dictionnaire(s) et on complète : synonymes, antonymes, mots de la même famille...
    Ensuite, on manipule les mots pour affiner la compréhension de leur sens, de leur emploi, et des nuances qu’il y a entre eux.
    Avantage : permet de combler les lacunes des élèves dans un domaine particulier et de les préparer à un travail d’écriture mobilisant ce domaine (expression des émotions, des sensations, etc.)
    Inconvénient : il faut cibler les mots à retenir en priorité et beaucoup réviser par la suite pour assurer la fixation du vocabulaire, sinon, gare à l’indigestion.


    5. Travail en lien avec l’écriture
    Le travail de vocabulaire est donné directement en lien avec un sujet de rédaction. Il vise à donner les outils linguistiques qui permettront la richesse lexicale mais aussi syntaxique (par la proposition de verbes expressifs) du travail. Il peut être enrichi par un travail grammatical (travail sur une structure dont on exigera le réemploi dans le devoir).
    Avantages :
    - La perspective de l’utilisation immédiate du vocabulaire est stimulante pour l’élève.
    - L’emploi immédiat d’une partie de ce vocabulaire dans un travail personnel d’expression aide grandement à sa mémorisation.
    - Le bénéfice pour l’expression est immédiat. Ce travail donne du sens à tous les autres exercices de vocabulaire, parfois plus ingrats mais nécessaires, comme celui sur le dictionnaire.

    6. Mots croisés
    Ce travail se prête davantage à des révisions qu’à la découverte de mots nouveaux mais, par sa forme ludique, il séduit beaucoup les élèves.



    TYPOLOGIE DES EXERCICES POSSIBLES POUR LES RÉVISIONS

    CLASSER
    1. Classez les périodes historiques suivantes de la plus ancienne à la plus récente :
    Age classique – Antiquité – Époque contemporaine – Moyen-âge – Préhistoire – Renaissance – Temps modernes.

    2. Classez les expressions suivantes selon qu’elles désignent le présent, le passé ou l’avenir puis employez dans une phrase celles qui sont soulignées.
    Actuellement – autrefois – bientôt – d’antan – désormais – dorénavant – jadis – maintenant – naguère – récemment.


    ASSOCIER
    2. Retrouvez quel l’adjectif correspond à chaque expression :
    du printemps, de l’été, de l’hiver, du Moyen-âge, du matin, du soir, du jour, de la nuit, d’un siècle ou plus, de nos ancêtres.
    Ancestral – diurne – estival – hivernal – matinal – médiéval – nocturne – printanier – séculaire – vespéral.

    3. Associez chaque mot à son contraire :
    Antérieur ; précéder ; permanent ; bref.
    Long – postérieur – provisoire – succéder

    4. Associez chacun des mots suivants à sa définition.
    - abattu - de mauvaise humeur
    - maussade - qui regrette un bonheur passé
    - mélancolique - qui a l’air sombre et triste
    - morose - qui éprouve une tristesse vague, a des pensées sombres, tristes
    - nostalgique - profondément triste, sombre, renfermé
    - lugubre - fatigué, découragé, qui n'a plus de force


    DÉFINIR
    5. Quel moment de la journée désignent les mots suivants ?
    l’aube – l’aurore – le crépuscule – le passage au zénith – entre chien et loup.

    ANALYSER
    6. Expliquez le sens des mots suivants en analysant leur formation à chaque fois que c’est possible.
    a) Qui appelle-t-on : les aïeux ; les ancêtres ; nos contemporains ; des descendants ; un prédécesseur ; un successeur ?
    b) Qu’est-ce que la postérité ? Une gloire posthume ?
    c) Les mythes remontent à des temps immémoriaux : Que signifie immémoriaux ?

    FORMER DES MOTS
    7. Formez des adverbes à partir des adjectifs suivants. Vérifiez dans le dictionnaire le sens de ces adjectifs et l’orthographe des adverbes.
    Périodique ; ultérieur ; long ; récent ; constant ; précédent ;

    8. Le préfixe mé- est une déformation de mal.
    a) Simplement en analysant sa formation, donnez le sens de « méconnu ».
    b) Trouvez d'autres mots commençant par mé- correspondant aux définitions suivantes : erreur due à une chose mal comprise - aventure qui se finit mal – mauvaise entente entre deux personnes – dire du mal de quelqu'un – pas content, pas satisfait – mauvaise action – mauvaise estime.


    EMPLOYER
    9. Faites une phrase avec chacun des adverbes que vous avez formés dans l’exercice précédent.
    10. Employez chacun des verbes suivants dans une phrase de votre invention : affliger – navrer – accabler – assombrir – se languir.


    CORRIGER
    11. “Aujourd’hui”, “demain”, “la semaine prochaine” ne peuvent être employés que dans les dialogues, pas dans les récits. Recopiez les phrases suivantes en remplaçant les mots soulignés par l’expression qui convient.
    a) Il l’avait rencontrée aujourd’hui et voulait l’épouser dès demain.
    b) C’était l’homme qu’il avait vu la semaine dernière.
    c) Aujourd’hui, Robin était bien sombre : il ne pouvait s’empêcher de penser aux événements d’hier.
    d) Il lui donna rendez-vous dans trois jours.
    e) Par chance, un bateau partait après-demain.
    e) Le mariage fut repoussé au mois prochain.

    COMPLÉTER
    12. Complétez les phrases avec un des mots suivants : bicentenaire – bimensuel - bimestriel - hebdomadaire – périodes -quotidienne – solstice – trimestre.
    L’année scolaire est divisée en … - Le journal télévisé de 20 heures est une émission … - Un journal qui paraît toutes les semaines est un … - Ce magazine paraît tous les deux mois : c’est un … ; celui-là paraît tous les quinze jours : c’est un … - Le 24 décembre, c’est le … d’hiver. - En 1989, on a fêté le … de la Révolution française. - La Terre a connu plusieurs … glaciaires.

    RETROUVER DES MOTS DANS UN TEXTE :
    1. a) Retrouvez dans l’extrait de L'Odyssée tous les termes relatifs à l'armement.
    b) Quel autre mot désigne la flèche ?

    2. Trouvez dans le texte un équivalent dans la langue soutenue des mots suivants : craindre – mortel – brouter – caverne – boisson – habitation – invité – enlever – bateau – chagrin – hypocrites – force – cadeau.

    ENRICHISSEMENT D’UN CORPUS A L’AIDE DU DICTIONNAIRE
    1. L’épopée se caractérise par le choix de mots forts. Pour chacun des mots suivants, proposez un ou plusieurs mots de sens proche, mais plus fort. Ex : peur. → terreur, épouvante. Pour ce travail, vous pouvez utiliser un dictionnaire analogique.
    Le bruit – le noir – un cri – le mouvement - détruire – tuer – tomber – pleurer - courir – manger – jaillir – briller – effrayant – grand – beau – fort - brillant – dangereux – triste – choqué – méchant.

    MOTS CROISÉS



    Exemple de leçon thématique : Vocabulaire des sensations

    Pour percevoir le monde, nous utilisons cinq sens : la vue, le toucher, l’ouïe, l’odorat, le goût.

    I. La vue

    1. Voici des verbes qui expriment le fait de regarder, employez-les au présent dans les phrases suivantes, en tenant compte de leurs nuances de sens :
    Examiner, observer, guetter, contempler, épier
    1) Je .... avec impatience l’arrivée de mes amis.
    2) Le médecin ... attentivement le patient afin d’établir son diagnostique.
    3) Il pressa le pas et se retourna plusieurs fois, car il se sentait ... .
    4) L’astronome ... les étoiles avec une lunette puissante.
    5) Arrivés au sommet, nous ... avec émerveillement le paysage qui s’offre à nous.

    2. Voici trois adjectifs qui évoquent la blancheur, employez-les chacun dans une phrase qui mettra en évidence les nuances de sens :
    Pâle, livide, immaculé.

    3. blanchâtre : quel nuance de sens apporte le suffixe -âtre ?

    4. Voici des mots pour dire la lumière et avec lesquels vous compléterez les phrases suivantes :
    Lueur, clarté, pourpre, laiteux, ardent, miroiter.
    1) La nuit était douce et la lune nous enveloppait de sa lumière ... .
    2) Il écrivit sa lettre à la ... tremblotante d’une bougie.
    3) La route tremblait sous la lumière... du soleil.
    4) La première étoile apparut dans la lumière ... du couchant.
    5) mille petits soleils ... à la surface de l’eau.

    II. Le toucher.
    1. Regroupez ensemble les antonymes.
    lisse brûlant
    frêle rêche
    satiné dur
    rigide rugueux
    moelleux solide
    glacial souple

    2. Associez à chaque verbe le bon sujet.
    le vent caresse
    le froid accable
    la brise darde ses rayons
    la canicule mord
    le soleil cingle

    III. L’ouïe
    1. Voici des noms pour dire les bruits, classez-les en deux colonnes : bruits faibles/ bruits forts.

    froissement sonnette grêle
    fracas tonnerre
    tintement son cristallin
    murmure chuchotement
    tapage souffle
    tintamarre brouhaha
    Employez chacun de ces mots dans une phrase de votre composition.

    2. Voici une liste de verbes pour dire les bruits. Employez-les dans les phrases suivantes.
    Retentir, tintinnabuler, gronder, siffler, rouler, clapoter, résonner, crépiter
    1) Le vent ... entre les tuiles mal jointes du toit.
    2) Allongé au fond de la barque, j’écoute l’eau ... contre les planches.
    3) De l’autre côté des montagnes, l’orage se mit à ... .
    4) Lorsque l’ascenseur parvint au cinquième étage, une petite sonnette ... .
    5) La flamme étouffée s’efforçait de renaître et bientôt le feu ... .
    6) Au fond de ce couloir, sa voix ... d’une étrange manière.

    3. Classez les verbes suivants en trois séries selon qu’ils indiquent a) un bruit qui augmente, b) un bruit qui dure, c) un bruit qui diminue ou s’achève.
    Se prolonger, s’accroître, s’affaiblir, faire écho, persister, s’enfler, se taire, se répercuter, s’amplifier, se calmer, s’atténuer, s’amplifier.

    IV. L’odorat et le goût
    1. Rapprochez chaque expression de la colonne a) de l’adjectif convenable de la colonne b)
    a) b)
    un plat non salé acide
    le vieux beurre suave
    le citron âcre
    la fumée amères
    le parfum d’une rose fade
    les endives rance

    2. Groupez les expressions synonymes :
    entêtant reconnaître
    savoureux se régaler
    fétide enivrant
    se délecter répandre
    discerner nauséabond
    exhaler délicieux

    3. Trouvez trois mots de la famille d’odeur qui répondent aux définitions suivantes :
    - sens permettant la perception des odeurs.
    - qui sent mauvais.
    - qui n’a pas d’odeur.
    4. Trouvez un adjectif de la même famille que –saveur- et qui sert à qualifier un aliment sans goût.

    V. Les cinq sens.

    Observez cette peinture d’Arcimboldo intitulé « The Water », l’eau.
    Décrivez le personnage que vous voyez, en employant le vocabulaire des cinq sens de manière à insister sur vos sensations face à cette créature.



    Travail en lien avec l’écriture

    Sujet n°1 : après l’étude de l’histoire de Narcisse dans les Métamorphoses d’Ovide, il s’agit de l’écriture d’un cadre idyllique à l’imitation de celui décrit par Ovide.

    a) Préparation
    1. Associez les noms de gauches et les adjectifs de droite sans oublier de faire les accords nécessaires. Ex : l'ombre fraîche.
    ombre ; onde ; air ; arbres ; feuilles ; lumière ; herbe ; fleurs chatoyant ; frais ; limpide ; luisant ; majestueux ; odorant ; pur ; translucide ;
    2. Que peut faire l'eau ? l'ombre ? les feuilles ? le vent ? la lumière ? les arbres ? l'herbe ? les fleurs ? Pour répondre, faites une phrase par question en utilisant les verbes suivants :
    bercer ; bruire ; chanter ; chatoyer ; courir ; danser ; onduler ; s'étirer.
    b) Rédaction :
    En dix à quinze lignes, décrivez un décor enchanteur. Utilisez les mots de l'exercice précédent, notamment les verbes, pour éviter être et avoir.


    Sujet n°2 : après l’étude du récit du déluge, les élèves doivent imaginer ce qui se serait passé si les dieux avaient détruit la Terre par le feu et non par l’eau.
    a) préparation
    1. Faites un phrase avec chacun des mots suivants : flamme - étincelle - braise - brasier.
    2. Employez chacun des verbes suivant dans des phrases qui auront pour sujet "des flammes" : bondir - s'élever - crépiter - dévorer - lécher- ravager - couver - embraser - jaillir.
    Développez chaque phrase à l’aide de compléments circonstanciels.

    3. "L'un cherche un asile sur un roc escarpé, l'autre se jette dans un esquif, et promène la rame où naguère il avait conduit la charrue ; celui-ci navigue sur les moissons, ou sur des toits submergés ; celui-là trouve des poissons sur le faîte des ormeaux ; un autre jette l'ancre qui s'arrête dans une prairie."
    Sur le même modèle, décrivez en trois phrases la réaction des hommes face aux flammes : L'un... l'autre... ; celui-ci... celui-là... ; un autre...
    b) rédaction
    Vous respecterez le plan suivant :
    §1 : Zeus lance des flammes sur la Terre: comment fait-il ? A quels autres dieux fait-il appel ? Quel est le rôle de chacun ?
    §2 : Le feu se répand sur la terre : comme Ovide le fait avec l’eau, pour décrire l’expansion du feu, utilisez des verbes d’actions (cf. ex 2) ;
    §3 : La terre est livrée aux flammes : donnez de nombreux détails sur ce que l’on peut voir, entendre ou sentir.

    Sujet narratif faisant suite à une étude de L’Odyssée.
    Dans un autre épisode de l'Odyssée, Ulysse affronte les Sirènes. Imaginez et racontez cet épisode.

    I. Se documenter sur le sujet :
    Cherchez dans un dictionnaire de la mythologie : qui étaient les Sirènes ? Qu'est-ce qui les rendait dangereuses ? Comment se représentait-on les sirènes dans la Grèce antique ? Et ensuite ? Laquelle de ces représentations allez-vous choisir ?

    II. Soignez votre expression.

    A) « Là séjournait un homme de taille prodigieuse : il vivait à l'écart et ne connaissait pas la justice. C'était un monstre prodigieux, qui ne ressemblait pas à un homme mangeur de pain, mais au sommet boisé d'une haute montagne. »
    Sur le même modèle, faites une rapide description des sirènes mettant en valeur leur beauté ou leur monstruosité : Là étaient rassemblées des femmes… : elles vivaient… C’étaient des créatures…, qui ne ressemblaient pas à…, mais…

    Quelles approches possibles pour étudier du vocabulaire en classe ? (V. Marchais)

    Herbert DRAPER, Ulysse et les Sirènes, Huile sur toile, 1909, Galerie Ferens de Kingston.

    B) Voici une série de verbes : employez-en dix dans des phrases en rapport avec le sujet. Vous pouvez vous appuyer sur les images.
    Se ruer – agripper – tournoyer – se tordre – jaillir – bouillonner – se hisser – plonger – assaillir – s’effondrer – se tendre – se raidir – onduler – fondre sur – lacérer – percer – repousser – heurter – sombrer – saisir – déchirer – arracher.

    I. Organisez votre récit.
    Paragraphe 1 : Ulysse et ses compagnons aperçoivent les sirènes. Comment réagissent-ils ? Insérez ici votre description.
    Paragraphe 2 : Les sirènes attaquent : comment ? Quel sort les sirènes réservent-elles à leurs victimes ? Racontez en détail et soulignez leur cruauté par des comparaisons.
    Paragraphe 3 : Ulysse vainc les sirènes. Comment ? Est-ce par force ou par ruse ? Un dieu lui vient-il en aide ? Si oui, lequel, et comment ?

    Vous raconterez cet épisode au passé en réutilisant autant que possible le langage fort propre à l'épopée. N'hésitez pas à réemployer les épithètes homériques et les répétitions de phrases. Vous pouvez même en inventer.

    Cité dans : http://www.neoprofs.org/t82420p80-la-plupart-du-metalangage-de-grammaire-n-est-pas-fondamental#2740073


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  • La leçon de choses s'oppose à la leçon de mots. Elle a été introduite en France par Marie Pape-Carpantier, mais on peut remonter au moins jusqu'à Rabelais - et même aux premiers hommes - pour rencontrer cette manière d'enseigner. 

    Cette vieille méthode renaît de ses cendres depuis dix ans (redécouverte de la méthode intuitive par le GRIP et Michel Delord, puis usage de la leçon de choses dans le CP de JPP et le CP d'Amalthée et enfin l'enthousiasme de beaucoup d'enseignants pour la méthode Montessori qui en est pourrait-on dire un prolongement systématique dans toutes les disciplines).

    L'histoire de la leçon de choses est retracée brièvement par Pierre Kahn dans l'article L'enseignement des sciences de Jules Ferry à l'éveil  disponible sur le site de l'Ifé :

     

    Pour aller plus loin et compléter l'article de P. Kahn, vous trouverez ci-dessous quelques références sur la leçon de choses. Dans les textes théoriques, vous trouverez les articles des pionniers français de cette méthode (Pape-Carpantier, Kergomard, Buisson) :

     

    Textes théoriques 

    Article "Leçons de choses" (Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire 1911)

    Chapitre "Leçons de choses" (in Gabriel Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, 1897)

    L'esprit d'observation (conférence de M. Baby) 

    La leçon de choses pour les 5-7 ans par Pauline Kergomard (in L'éducation maternelle dans l'école, 1895)

    La leçon de choses (Pauline Kergomard, 2ème passage)

    Introduction de la méthode des salles d'asile dans l'école primaire par Marie Pape-Carpantier, 1867 (les salles d'asile sont les anciennes écoles maternelles, elles ont été améliorées notamment par Mme Pape-Carpantier puis Pauline Kergomard et Mlle Brès ; la méthode des salles d'asile dont il est question ici est justement la leçon de choses et ce livre est un recueil de plusieurs conférences faites devant les instituteurs en Sorbonne).

    La leçon de choses par Pierre Kahn (histoire de l'éducation)

    L'enseignement intuitif, par Ferdinand Buisson

     

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  • Le samedi 6 mars 2010, Véronique Marchais (co-auteur des manuels Terre des lettres pour le collège) lançait le sujet sur le forum d'enseignants Neoprofs : http://www.neoprofs.org/t18268-travailler-la-redaction-au-college

    Véronique Marchais : "Nous avons récemment échangé, sur ce forum, à propos de la manière de travailler la rédaction (par exemple ici : http://www.neoprofs.org/francais-lettres-en-primaire-et-college-f32/redaction-en-5e-t17446.htm#288198). Il est vrai que faire progresser les élèves dans ce domaine paraît souvent une vraie gageure tant les problèmes se concentrent dès qu’il est question d’écrire. Les inspecteurs nous martèlent de faire écrire souvent, mais les outils manquent, notamment des exercices courts qui rendraient réaliste une telle pratique, ainsi qu’une démarche raisonnée en matière d’écriture.
    Comme je le disais sur un autre fil, sur la base de ce constat, j’ai retroussé mes manches et essayé d’imaginer une telle approche raisonnée, comme j’ai pu tenter, auparavant, une recension et une mise à disposition des approches possibles du lexique. Mon travail, conduit avec mes éternelles comparses, Catherine Hars et Claire-Hélène Pinon, a consisté à analyser les difficultés rencontrées par les élèves lors de la rédaction, et à mettre au point, pour chaque rédaction, des exercices capables de prévenir ces difficultés, en ciblant trois domaines à chaque fois : le lexique, la syntaxe et l’organisation du texte. Dans ce domaine comme dans tout apprentissage, nous nous efforçons de ménager, de rédaction en rédaction, progressivité et réinvestissements dans les exercices proposés aux élèves. 
       Quand j’ai évoqué ce travail, vous avez été nombreux à en demander des exemples concrets. Mais voilà, je ne prétends pas que mon travail soit parfaitement abouti, j’ai conscience de ses limites et je continue de l’améliorer autant que j’en suis capable. Par ailleurs, nous sommes certainement nombreux à avoir ouvert des voies, des pistes de travail pour permettre aux élèves de progresser en rédaction. Aussi, comme je l’ai annoncé à certains d’entre vous en privé, plutôt que de vous envoyer comme modèle unique ma seule approche, je propose d’ouvrir un groupe de travail sur la pratique de la rédaction au collège.
       J’enverrai à ceux qui le souhaitent la présentation de cette démarche en MP. De toute façon, je l’ai publiée sur Dictame : elle est disponible pour tous ceux que cela intéresse. Ceux qui le souhaitent peuvent faire part de leur propre expérience, de leurs trouvailles… Cela nous aidera certainement davantage à avancer tous que l’envoi d’un seul document.
       Alors, appel au peuple : qui veut discuter du travail de la rédaction au collège et se lancer dans la recherche d’une démarche progressive dans ce domaine aussi ?"

     

    4 ans après, un cahier d'expression écrite vient de voir le jour aux éditions Nathan : Apprendre à rédiger pas à pas 6e

    Cahier Apprendre à rédiger pas à pas 6e


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  • Véronique Marchais (auteur des manuel Terre des lettres 6e, 5e, 4e, 3e, ainsi que d'un manuel de rédaction) a écrit sur le forum Neoprofs :

       "[...] Qui, parmi les instits, a reçu une formation pédagogique suffisamment complète et ouverte pour avoir un réel recul sur ses pratiques, savoir pourquoi telle méthode est préférable à telle autre, connaître les enjeux de chaque activité, penser une progression des apprentissages dans des domaines aussi essentiels que la lecture ou l'écriture ? Rachel Boutonnet, dans sa relation de son année d'IUFM, disait qu'elle avait eu à peine deux après-midi sur l'enseignement de la lecture. Que peut-on apprendre de sérieux en si peu de temps ?

       On se demandera sans doute d'où je parle, moi, professeur de collège, et on me trouvera peut-être méprisante avec les instits. Or je n'ai aucun mépris pour le travail des instits, bien au contraire. C'est avec eux que j'ai réappris mon métier, parce que faut pas rêver, moi, prof de collège, je n'étais pas mieux formée qu'eux pour enseigner ma discipline. C'est avec eux que je me suis réunie régulièrement pendant des années pour travailler sur la pédagogie de la grammaire, la conception des progressions pédagogiques. Et même si je pouvais paraître n'être que peu concernée, j'ai suivi avec beaucoup d'intérêt le travail sur la lecture et l'écriture (et la mise au point de la fameuse méthode d'écriture-lecture du réseau SLECC). De mon côté, je menais des recherches actives sur la pédagogie de la rédaction, en passant au crible les manuels anciens donnés en référence au GRIP. Et j'ai beaucoup appris des instits, de mon travail avec eux. Et en travaillant pour le collège sur la manière de travailler l'écrit à ce niveau, j'ai compris une chose que les anciens manuels avaient parfaitement intégrée : l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, ainsi que le dit le GRIP, est lié. C'est évident pour le déchiffrage. Mais cela va bien au-delà. 

       Le rapport du HCE parle de 40% d'élèves non-lecteurs autonomes. Dieu merci, parmi ces 40% (c'est énorme), la majorité déchiffre tout de même. Voici ce que dit le rapport : 

    Ils ne sont pas encore des lecteurs assez entraînés pour assimiler le contenu de livres scolaires, ou même pour les utiliser. Les professeurs de sixième constatent qu’ils lisent trop lentement parce qu’ils déchiffrent mal, ou bien qu’ils déchiffrent correctement mais ne comprennent que très partiellement ce qu’ils lisent, faute des connaissances linguistiques (lexique, grammaire) et culturelles suffisantes.

       Ce que moi j'ai constaté sur le terrain (du collège, donc), c'est un grand déficit de vocabulaire, mais aussi une insuffisance en grammaire (incapacité à suivre la chaîne référentielle par une identification claire des pronoms, par exemple, qui ne sont parfois même pas lus mais ignorés comme des "petits mots" sans importance) et en syntaxe.

    Or, depuis que je fais travailler mes élèves de façon très méthodique en rédaction, avec une progression annuelle, des exercices d'entraînement, je remarque que progresser en écriture, c'est-à-dire intégrer, faire siennes des tournures syntaxiques, des formes grammaticales, cela permet de progresser en compréhension. 

    On n'a jamais autant parlé de tâche complexe et on oublie trop souvent que lire est une tâche complexe en soit, qui nécessite le travail conjoint de la grammaire, de la syntaxe et de l'écriture.

    Et je ne parle pas là de séquences à la c.. qui viendraient tout mélanger sous couvert d'unité thématique, en dépit de toute considération relative à la progressivité nécessaire dans chaque domaine. Je parle d'enseigner à écrire des phrases simples, des réponses rédigées, puis quelques phrases qui progressent bien, se relient progressivement entre elles pour former de petits paragraphes. Qui sait encore faire cela, en Primaire ?

     

    Pas le temps, me direz-vous.

    On n'a pas assez de temps pour lire, on en a encore moins pour faire écrire et, de toute façon, la pédagogie de la rédaction s'est perdue. Il y aura toujours quelques PE pour protester que moi, madame, ne vous en déplaise, je fais faire tant de rédactions par an. Mais d'une part, les témoignages sont suffisamment nombreux pour constater que c'est loin d'être la majorité. La plupart des cours consistent en photocopies à compléter, y compris les contrôles qui demandent rarement de rédiger une réponse complète, et les rédactions, même modestes (on ne va pas faire écrire une page en CE), restent bien rares.

    En outre, je l'affirme aussi bien pour le collège que pour le Primaire, ce n'est pas une simple juxtaposition de rédactions qui fait progresser en rédaction. Il faut encore être capable, entre deux évaluations (car c'est d'abord cela, l'exercice traditionnel de la rédaction), de transmettre un contenu, et ce de façon aussi méthodique, organisée que possible. Seulement, on ne sait plus faire.

      Et je pense que l'apprentissage de la lecture souffre directement de cette perte, car c'est par l'écriture que l'on fait sienne cette syntaxe de l'écrit dont la maîtrise est nécessaire pour être un lecteur autonome.

     


    1 commentaire
  •  
    dc : J'ai lu ce texte-là :

    http://apprendreenecrivant.eu/spip.php?article8

    C'est en gros ce que nous faisons avec nos CP/CE1, Phi, la correction en moins. Les élèves dont les textes toujours inachevés restent tous affichés sur le mur parce que toujours truffés de fautes d'orthographe et de phrases syntaxiquement incorrectes n'ont certainement pas une meilleure estime d'eux-mêmes malgré l'absence de correction qui stigmatise que les nôtres quand ils recopient leurs trois ou quatre phrases reprises ou carrément réécrites mais "parfaites" (même si le vocabulaire est encore un peu "primaire" ou même plutôt "niveau maternelle").

    apprendreenécrivant : Non, je ne pense pas que vous ayez bien compris ce qui est dans ce site (le mien...Smile)Mais ce n'est pas grave....
    Ce site concerne l'apprentissage intuitif de l'orthographe et de la conjugaison, uniquement à partir de production d'écrit quotidienne, de confiance en soi et de métacognition. Le problème des "fautes ", des "corrections" ne se pose pas car il n'y en a pas. Le fait que les productions soient quotidiennes facilite également , forcément, l'acquisition de compétences en rédaction, mais ce n'est pas le but premier.
    Amicalement,
    Tanguy Saler
     
    coindeparadis : Je me pose une question. Lorsqu'on apprend à être boulanger, menuisier, pilote de ligne, on acquiert un savoir-faire, on commet des erreurs et l'on est corrigé. Sans quoi la pâte ne lève pas, le placard ne ferme pas, l'avion s'écrase. Pourquoi l'école ne peut accepter l'erreur et sa correction ? Errare humanum est... Laissons à nos élèves la capacité à être humains et gérons notre propre angoisse face à notre propre faillibilité (et mortalité) d'adulte !
    apprendreenecrivant.eu, PE et directeur d'école
     
    apprendrenécrivant : Je me pose une autre question :Lorsqu'on apprend à être boulanger, on le fait les mains dans la farine . L'erreur est formatrice car le pain raté est une réalité. Quand on fait une dictée ou des exercices de conjugaison, grammaire, orthographe, on n'est plus du tout dans du concret est plus l'élève est fragile moins il y trouve de sens , donc moins il retiendra.
    Grammaire, et surtout orthographe et conjugaison servent à écrire : il faut l'apprendre en écrivant réellement (en produisant de l'écrit personnel) pour progresser , comme le boulanger. Le boulanger n'apprend pas dans un livre loin du pétrin !

    Tirer profit de ses erreurs est possible, et efficace , en maths, sciences bien sûr. Mais le français n'a pas de logique , il a plus d'exceptions que de règles, dont la plupart n'ont pas de justification.

    C'est là que l'école fait du dégât, chez les élèves les plus fragiles...Aucun n'élève ne peut être nul en orthographe. Ceux que l'on a persuadés qu'ils l'étaient ont la plupart du temps une mauvaise mémoire visuelle et un déficit en langage au départ. Apprendre des règles et des mots à la maison ne leur sert à rien, on ignore souvent qu'ils y passent des heures sans résultat.

    Ma question : L'école sert-elle à aider les élèves ? Si oui a-t-elle le droit de leur laisser écrire "au hasard" ? Car une semaine après la correction qu'en restera-t-il pour celui qui avait fait 20 "fautes" , (sinon un fort sentiment de culpabilité ) ?
     
    DC : Je vois. C'est en gros le principe des textes libres de Célestin Freinet, le peaufinage du texte en moins. Dès que j'ai un quart d'heure, je vous scanne quelques extraits où il explique comment chaque texte est repris par son auteur, avec l'aide du maître si le texte n'a pas les "honneurs du journal" ou par la classe entière si le texte est destiné à être publié ou envoyé à des correspondants.

    Pour moi, on apprend en écrivant lorsqu'on a près de soi un "médiateur" qui vous accompagne pour découvrir les règles orthographiques et syntaxiques.
    Je n'ai rien contre le fait que, dans ma classe, la médiation soit partagée entre mes élèves et moi, au contraire, et qu'au cours d'une rédaction collective la solution soit apportée par les enfants avant de l'être par la maîtresse.

    En revanche, le fait de n'avoir droit qu'à une seule chance et voir sa prose délaissée parce qu'elle contenait des fautes qu'on était incapable de corriger seul, excusez-moi, je ne trouve pas cela moins stigmatisant que de pouvoir, dans une relation duelle s'il le faut, améliorer son projet de départ et le rendre digne d'être gardé.

    Quant aux enfants qui souffrent car ils ne décollent pas du zéro, excusez-moi, je n'en ai pas assez rencontré pour pouvoir me faire une opinion sur eux.
    Les miens oscillent généralement plutôt entre le 8 et le 20/20 ; et, à part cas très particulier, ceux qui restent un moment en-dessous de la moyenne ne se sentent jamais rabaissés au point de baisser complètement les bras et leurs camarades sont chaudement encouragés à les aider à avancer et progresser.
     
    phi : Je corrige avec eux leur brouillon en expliquant, en ne disant pas "tu as 20 fautes" mais "regarde là, il y a quelque chose qui manque! Oui, bien! C'est la marque du pluriel". La plupart du temps le brouillon est sur ardoise, même pas besoin de vilain rouge traumatisant. La pate à pain est donc "parfaite" (même si c'est juste du pain et pas de la brioche, désolée sapotille, je ne suis pas encore magicienne Sad. ) et en général après cuisson/copie le résultat est "bon". Les éleves ne passent donc pas des mois avant d'avoir une "production" qui leur prouve qu'ils sont capables d'écrire en se servant des règles apprises en cours de français. J'ai tendance à penser que ça leur donne plus confiance que de voir un brouillon à reprendre pendant des semaines ou des mois pendant que les autres sont passés à la suite mais je n'ai sans doute rien compris...
     
    doctor who : apprendreenecrivant a écrit:
    21déjà a écrit:Je me pose une question. Lorsqu'on apprend à être boulanger, menuisier, pilote de ligne, on acquiert un savoir-faire, on commet des erreurs et l'on est corrigé. Sans quoi la pâte ne lève pas, le placard ne ferme pas, l'avion s'écrase. Pourquoi l'école ne peut accepter l'erreur et sa correction ? Errare humanum est... Laissons à nos élèves la capacité à être humains et gérons notre propre angoisse face à notre propre faillibilité (et mortalité) d'adulte !

    Je me pose une autre question :Lorsqu'on apprend à être boulanger, on le fait les mains dans la farine . L'erreur est formatrice car le pain raté est une réalité.
    Est-il si sûr que le maître boulanger laisse son apprenti apprendre en gaspillant de la bonne farine ? N'y a-t-il pas là un mythe pédagogique ?

    Quand on fait une dictée ou des exercices de conjugaison, grammaire, orthographe, on n'est plus du tout dans du concret est plus l'élève est fragile moins il y trouve de sens , donc moins il retiendra.
    Il y a des moyens de faire de la grammaire et de l'orthographe de manière assez concrète. Encore faut-il se demander de quelle grammaire et de quelle orthographe il s'agit.

    Grammaire, et surtout orthographe et conjugaison servent à écrire : il faut l'apprendre en écrivant réellement (en produisant de l'écrit personnel) pour progresser , comme le boulanger. Le boulanger n'apprend pas dans un livre loin du pétrin !
    Pour l'orthographe et la conjugaison, elles servent aussi à lire. Pour la grammaire, son étude a bien d'autres application que celle d'écrire : penser, connaître sa langue, par exemple.

    Tirer profit de ses erreurs est possible, et efficace , en maths, sciences bien sûr. Mais le français n'a pas de logique , il a plus d'exceptions que de règles, dont la plupart n'ont pas de justification.
    On se demande bien alors comment l'on peut se comprendre les uns les autres dans ce chaos langagier.

    C'est là que l'école fait du dégât, chez les élèves les plus fragiles...Aucun n'élève ne peut être nul en orthographe. Ceux que l'on a persuadés qu'ils l'étaient ont la plupart du temps une mauvaise mémoire visuelle et un déficit en langage au départ. Apprendre des règles et des mots à la maison ne leur sert à rien, on ignore souvent qu'ils y passent des heures sans résultat.
    ENcore une fois, il ne faut pas assimiler étude de la grammaire et application de règles. En outre, on se demande bien quel esprit malfaisant veut absolument "persuader" les élèves qu'ils sont nuls.

    Ma question : L'école sert-elle à aider les élèves ? Si oui a-t-elle le droit de leur laisser écrire "au hasard" ? Car une semaine après la correction qu'en restera-t-il pour celui qui avait fait 20 "fautes" , (sinon un fort sentiment de culpabilité ) ?
     
    Rikki : J'aime assez l'idée d'écrire "sans faute". N'est-ce pas un peu ce que nous faisons quand nous dictons à nos petits CP ?

    Ma dictée d'hier : La reine des neiges a un grand palais.

    "La C'est le premier mot de la phrase, tiens tiens, il faut quelque chose, là ! reine Oh, je vois un petit malin qui se souvient qu'on a l'affiche de ce mot-là ! des neiges Tiens tiens ! Je vois une petite coquine qui se rappelle la leçon sur le ai / ei ! C'est le ei de... chut, oui, le même que reine... ... La reine des neiges Voyons... est-ce la reine de la neige ou bien la reine des neiges ? Hum hum... Est-il singulier ou pluriel, ce nom-là ? a Elle est en train d'avoir, c'est le verbe, là un grand Tiens, un adjectif ! Je me demande comment il est au féminin, pour trouver la lettre muette ! palais l'autre mot de la leçon ! Oui, il est affiché point."

    Bon, avant et après, je relis quand même la phrase sans interruption, histoire que ça ait un minimum de continuité...

    Avec ce système, pas de zéro possible !
     
    Coindeparadis : Je crois aux vertus de la règle explicite. Après 7 ans de travail avec des enfants et des adolescents psychotiques avec ou non déficience intellectuelle, j'en suis encore plus convaincue. Les élèves fragiles ont besoin de cadre, plus encore que les autres (et le réclament). L'apprenti boulanger a droit à l'erreur, mais son maître d'apprentissage ne mâche pas ses mots et utilise sans vergogne les mots "erreur", "faute"... Et l' apprenti n'en sort pas pour autant traumatisé. Et ça ce sont 7 années d'enseignement en CFA qui me le disent . Expliquer à un enfant où est le bien/ le mal, le juste/ le faux pas... est indispensable. C'est ce manque de cadre qui crée des fragilités narcissiques chez l'enfant.
     
    Volubilys :
    apprendreenecrivant a écrit:
    Grammaire, et surtout orthographe et conjugaison servent à écrire : il faut l'apprendre en écrivant réellement (en produisant de l'écrit personnel) pour progresser , comme le boulanger. Le boulanger n'apprend pas dans un livre loin du pétrin !
    Je suis auteur de roman depuis fort longtemps et bien longtemps j'ai eu beaucoup de mal en grammaire, orthographe et conjugaison, et juste écrire ne sert à RIEN pour s'améliorer, on écrit avec des fautes et c'est tout. Ce qui fait progresser (en ortho/gram/conj et en style) c'est l'explication et la correction des erreurs avec un médiateur (un relecteur/betalecteur dans le milieu de l'écriture) et l'apprentissage systématique des règles et l'emploi d'une grille de relecture (nous faisons toujours le même type d'erreur, donc on doit regarder prioritairement cela).

    Votre discours est un fantasme d'adulte qui n'écrit pas lui-même sérieusement, dans la réalité des personnes qui écrivent (romancier, noveliste...), il faut être corrigé et faire l'effort d'écouter les corrections pour s'améliorer.

    Sinon, bien évidement que les boulangers apprennent une part de leur travail dans des livres, il y a une grosse part de théorie à connaître. Regardez, il y a des livres destinés aux apprenants boulangers :

    Et il en est ainsi pour tous les métiers : menuisier, jardinier, agriculteur... 
     
    Coindeparadis : Sans compter la technologie culinaire et les sciences appliquées pour les cuisiniers, la chimie appliquée pour les coiffeurs, la biologie et la botanique pour les apprentis horticulteurs...
    J'aime entendre ceux qui savent justifier la confiscation du savoir. Tiens cela me fait penser à cela...
    http://www.neoprofs.org/t58869p60-un-tres-beau-point-de-vue-de-cecile-ladjali-les-enfants-d-immigres-ont-droit-aux-classiques#1897300
     
    Phi : Euh Embarassed Ce n'est pas parce qu'on pense qu'écrire est utile pour apprendre qu'on "justifie la confiscation du savoir" non plus Embarassed
    Enfin j'espère No
    Personnellement je pense qu'il est indispensable de mener de front tout cela à la fois (apprentissages, exercices systématiques, productions "libres" mais étayées/guidées/corrigées) si on veut que les élèves comprennent et sachent appliquer ce qu'ils apprennent.
    (Malgré tout je suis très très pessimiste sur mes capacités à sortir vraiment mes élèves de leurs difficultés en ce moment)
     
    Volubilys : Nous parlions de la méthode de Apprendre en écrivant, où on fait écrire librement les élèves, mais en ne corrigeant rien et ne fournissant pas les règles. professeur
    La théorie seule ne suffit pas, mais la pratique seule ne suffit pas non plus.
     
    phi : J'ai cru comprendre qu'on leur expliquait les règles, moi? Je ne connais que son site, il faudrait qu'il/elle vienne expliquer...
    Nous ne sommes pas d'accord sur l'absence de correction, mais ça me met mal à l'aise de se jeter sur quelqu'un tout de suite sans lui laisser sa chance Embarassed
     
    Volubilys : bha c'est pas clair du tout en fait sur le site. A aucun moment on ne parle d'expliciter les règles. Les élèves doivent écrire sans erreurs, enfin, ils sont sommés de le faire, mais comment en arrive-t-on à ce miracle? Grâce aux parents qui ont le Bled à la maison?
     
    phi : J'ai cru comprendre qu'ils devaient se servir des "aides" disponibles. Dans les aides ils parlent du dictionnaire, bescherelle, du maître, du cahier de leçons (donc je suppose que ces leçons sont travaillées aussi à un autre moment). J'aimerais en savoir plus, j'avoue que je suis dubitative sur la capacité des élèves, surtout en cycle 2, à se référer à des livres et à des cahiers pour écrire mais certains des miens commencent déjà à le faire alors peut être qu'en leur en donnant l'habitude quotidiennement, ça marche?
    Ce qui me gène, c'est que nous avons nous même souvent affaire à ce genre de réactions sarcastiques quand on parle de nos méthodes, alors si on se met à faire pareil avec les autres, ça ne risque pas de changer (je suis un petit bisounours moi)
     
    sapotille : C'est parce que tu ne mesures pas l'immense valeur pour eux d'avoir les bases que tu leur donnes !
    Tu manques de recul, pour cela, mais moi, la vieille qui préfère la brioche Wink au pain ( en plus, ce n'est même pas vrai, je n'aime pas la brioche ! Razz ), je te dis que ce que tu fais est inestimable pour chacun d'entre eux, mais ne se mesure que dans la durée.
    Les CP et CE1 ont la vie devant eux.
     
    dc : Mais oui, Sapotille a raison, voyons ! Même si c'est moins ébouriffant, époustouflant dans l'immédiat que dans certaines classes où la production d'écrits se fait à partir de répertoires de mots et de structures de base à recopier.

    Pour en revenir au collègue, tu as sans doute raison. Voir notre réaction à toutes deux devant le beau document éduscol qui nous défrisait à cause de ses premières pages qui pour nous expliquaient qu'il fallait apprendre "chaussettes" en PS et "maillot" en MS et qui pour les autres donnaient juste une indication de mots, d'activités, d'exercices, d'attitudes du maître, d'évaluations possibles mais non obligatoires.

    Ce qui ne nous empêche pas, je pense, de dire à ce collègue que, dans nos classes, les enfants écrivent aussi tous les jours (ou presque), que leurs productions sont valorisées et que nous avons l'impression que nous ne les stigmatisons pas en faisant comme Rikki l'a décrit afin de permettre à chacun de progresser un tout petit peu plus vite que s'il devait passer tout seul de la règle écrite, apprise et affichée ou des listes de mots, dictionnaires et répertoires, à l'écrit spontanément sans faute ?
     
    phi : Je suis entièrement d'accord (comme d'habitude) et j'ai été la première (enfin non, la deuxième parce que je me suis levée tard) à m'insurger en expliquant que je ne stigmatisais pas les élèves en les aidant à faire des rédactions sans fautes quitte à corriger moi-même leurs erreurs. J'ai tendance aussi à avoir des réactions épidermiques face à certains documents... C'est juste le fait de mettre un peu dans le même sac un site qu'on ne connaît quasiment pas et le refus de faire lire des textes de qualité à nos élèves qui m'a paru un peu gros et sans doute injuste. Je pense qu'il faut que nous (je me met dans le lot) fassions attention à nos réactions épidermiques sur les forums si on ne veut pas passer à tort pour des méchants intolérants Embarassed
     
    rikki : J'ai cru comprendre au contraire que le collègue explicitait les règles et exigeait que les enfants les appliquent pour écrire. Si j'ai bien compris, son idée était qu'on écrit un peu mais tout juste plutôt que beaucoup n'importe comment.

    Personnellement, je suis d'accord sur ce point.

    Je vois des élèves (en rééducation du geste d'écriture) qui arrivent avec des "productions écrites libres" de 3 pages où on ne sait vraiment plus par quel bout il faudrait le prendre pour corriger quelque chose ! Je préfèrerais nettement qu'on leur fasse écrire 2 phrases, mais qui soient correctes. 
     
    phi : Voilà Smile C'est ce que j'ai remarqué au départ sur le site et c'est pour ça que j'avais mis le lien Wink
     
    doctor who : D'accord pour ne pas tomber sur les collègues. Désolé si j'ai pu donner l'impression que je ne tolérais pas certaines manières de faire, surtout par ouï-dire.

    En revanche, je reste gêné par une chose : pour beaucoup, défenseurs ou contempteurs de la grammaire à l'école, celle-ci n'est qu'un ensemble de règles à appliquer.

    Il me semble qu'il ne faut surtout pas présenter les choses comme cela.

    Tout d'abord en montrant le caractère systématique de bien des éléments grammaticaux, qui n'ont pas été décidés par un démiurge arbitraire, mais sont le résultat d'une évolution fondée, en partie, sur un principe d'économie : beaucoup de choses font système parce que c'est plus facile à retenir et utiliser ainsi.

    Ensuite en faisant de la grammaire, de l'orthographe et de la conjugaison très progressivement, mais surtout très tôt, c'est-à-dire du moment où apprend à écrire. Ainsi fait, il est à mon avis possible de faire que les règles soient très vite intégrées, "naturalisées" dans le langage écrit enfantin. Plus tard, c'est trop tard : effectivement, il n'y a plus alors qu'à "régler" une expression qui a été auparavant "déréglée".

    Enfin, le recours à une documentation extérieure, grand classique de chez Freinet, me semble utile, mais ne fait pas tout. Rappelons-nous nos années de concours : pour intégrer des infos à partir d'un livre, il faut souligner, faire des fiches, les apprendre. Sinon, le peu de savoir qu'on en retient est vague, une simple impression de savoir qui rassure mais fait défaut dès qu'on en a besoin. Se référer uniquement à de tels documents, c'est être sûr que la grammaire ne reste justement qu'une somme de règles, et non un système structurant intuitivement la langue.

    Ah, et puis, que dire des méthodes qui permettent d'inculquer les "règles" de manière non dogmatique : la grammaire sensible Montessori, par exemple, les petits bonhommes de je ne sais où (un peu comme les Alphas, mais pour la grammaire). Je n'en suis pas franchement convaincu, mais je trouve qu'il y a à chercher dans cette direction.
     
    rikki : Une chose est sûre, c'est qu'en matière de grammaire/orthographe, j'ai depuis peu changé ma manière de faire en me concentrant beaucoup plus sur la règle et beaucoup moins sur l'exception.

    Autrefois, si je travaillais sur les mots en [o] par exemple, j'aurais donné en vrac "rideau, lavabo, sirop, gâteau, crapaud, manteau, vélo, maillot", ce qui ne fait effectivement pas système. Maintenant, je donne "rideau, manteau, gâteau, château, cerveau, caniveau, seau, marteau", puis je donne la règle des "mots coupés" et je donne "stylo[graphe], vélo[cipède], métro[politain]" et les "mots bébés" comme "dodo, bobo, rigolo". En troisième intention, je donne les "mots à lettre muette" comme "haut / hauteur, crapaud / crapaude, gros / grosse".

    C'est déjà assez dense et compliqué comme ça, alors j'évite de donner "sirop", "lavabo" ou "landau", qui sont totalement irréguliers et ne ressemblent à rien. Si jamais on tombe dessus, je les regarde d'un air pas content, je les enguirlande de ne pas obéir (ça fait beaucoup rire les enfants) et je soupire "Bon, ben c'est comme ça parce que c'est comme ça et toc". Parfois, je rajoute "C'est encore la faute du latin" (pour lavabo) ou "C'est le nom d'un endroit même pas en France" (pour landau).

    En tout cas, je n'intègre pas ces mots dans mes dictées, dans l'espoir que les règles, justement, vont s'automatiser. Et tant pis pour les exceptions.

    Je préfère un enfant qui m'écrit "lavabeau" ou "landeau" à un qui m'écrit "gro", tant qu'à faire. 
     
    doctor who : Bien d'accord. Le système, le système !!! (Tout fainéant sait bien les avantages de connaissances systématiquement organisées)
     
    dc : Et c'est cette histoire de système qui conduit à privilégier des programmes ambitieux, sans impasse, mais beaucoup plus simples à retenir et appliquer que des "les mots les plus fréquents", "les unités de mesure usuelles" ou "les verbes les plus employés" aux "temps les plus courants"...
    Paradoxalement, c'est dans cette situation-là qu'on se retrouve dans le règne de l'arbitraire, autant par rapport à la salle de classe dans laquelle on est inscrit que par rapport aux connaissances que l'on doit mémoriser.
     
    Coindeparadis : Désolée si j'ai donné l'impression de "casser du collègue", ce n'était pas mon intention. J'étais en colère et le suis encore. Je suis lasse d'entendre dire que l'école traumatise l'élève, que l'école produit de l'échec et que la solution passe par un écart sur le bord de la route. Sachant que Eudes et Sixtine, auront, eux, des leçons d'orthographe, des dictées, une approche des classiques de la littérature enfantine... Pour clore, j'ai des CP non francophones, la moitié ne connaissait pas un mot de français à la rentrée. Ils ne pratiquent le français qu'à l'école. Ils apprennent des mots chez eux, une fois par semaine. Ils attendent avec impatience la dictée du jeudi matin. La moitié a 10/10, et personne n'a moins de 6/10...
     
    zaubette : Je découvre cette discussion seulement maintenant....désolée d'arriver comme un cheveu sur la soupe, mais je remarque encore une fois une attitude ici qui me gêne....

    Une nouvelle personne s'inscrit ici, pour nous présenter une façon de pratiquer qui n'est pas dans les habitudes des fidèles, et paf! Tout le monde (ou presque, heureusement que Phi est là! Smile ) lui tombe dessus, lui expliquant par A + B que eux, ils font mieux que lui. Que sa façon de faire "écrire sans faute" est vraiment trop nulle etc etc....

    Evil or Very Mad Evil or Very Mad


    De plus, excusez ma franchise, certains n'ont pas l'air d'avoir exploré le site en question, ou alors, n'ont vraiment pas compris la démarche!
    Le site apprendre en écrivant propose une écriture quotidienne sans faute. , il n'est dit nulle part qu'on laissait les élèves livrés à eux-mêmes pour écrire (sinon, en effet, comment progresser?).

    Le site apprendre en écrivant explique très clairement que les élèves ont des leçons et des outils de référence, qui peuvent être le maitre:
    Si j’en suis sûr, je l’écris.
    Si je n’en suis pas sûr, je demande ou je cherche dans les outils de la classe : dictionnaire, carnet de vocabulaire, maître...

    Bref, tout cela aboutit au départ de la personne concernée, qui ne peut décidément pas échanger sur ce forum. Et on en arrive à LA pensée unique....

    Pfffff Sad 
     
    apprendreenécrivant : Ouh là !
    Je réagissais juste à une mauvaise lecture de mon site ! Si vous voulez en parler je suis à votre disposition, mais je ne pense pas que vous l'ayez lu dans le détail...
    Je n'ai rien à vendre et personne à convaincre , les résultats de cette méthode parlent d'eux-mêmes pour les élèves de ZEP avec qui j'ai pu la peaufiner, avec les élèves non ZEP que j'ai actuellement, avec les utilisateurs* qui s'en servent et avec des observateurs tels que M. Philippe Meirieu par exemple.

    Bonne continuation,

    Cordialement

    TS
    *parmi eux des collègues qui préfèrent s'en tenir à la programmation détaillée des 140 productions d'écrits ciblées par difficultés, sans appliquer le "J'écris sans faute".
     
    zaubette : Oui, oui, j'avais bien compris.

    Je tente de vous "défendre" comme je peux...

    Je trouve qu'il y a des choses plutôt intéressantes dans vos articles.

    Et je note au passage, que vous vous adressez plutôt au cycle 3 et au delà, j'imagine que vous n'êtes pas hostiles à un apprentissage de la langue écrite un peu plus formel dans les petites classes...
     
    volubilys : J'ai lu tout le site, et je ne pige toujours pas comment ça marche, on proclame que les élèves ne doivent faire aucune faute, qu'on ne fait pas de leçon et on ne corrige rien; oui, et? Comment on fait alors ?


    On croise trop de méthode miracle en maths et français sur la toile pour que je ne sois pas dubitative en en voyant une de plus.
    Je ne crois pas au miracle, moi. Razz 
     
    zaubette : Il me semble bien qu'il y a des leçons... auxquelles les élèves peuvent se référer pour écrire sans faute, justement.
     
    volubilys : Il y a un cahier de leçon (l'on dit d'ailleurs que les élèves s'y réfèrent peu), mais il n'est fait mention nul part de comment les leçons y apparaissent. (ou alors c'est bien caché)
    apprendreenecrivant a écrit:

    Je me pose une autre question :Lorsqu'on apprend à être boulanger, on le fait les mains dans la farine . L'erreur est formatrice car le pain raté est une réalité. Quand on fait une dictée ou des exercices de conjugaison, grammaire, orthographe, on n'est plus du tout dans du concret est plus l'élève est fragile moins il y trouve de sens , donc moins il retiendra.
    Grammaire, et surtout orthographe et conjugaison servent à écrire : il faut l'apprendre en écrivant réellement (en produisant de l'écrit personnel) pour progresser , comme le boulanger. Le boulanger n'apprend pas dans un livre loin du pétrin !

    Tirer profit de ses erreurs est possible, et efficace , en maths, sciences bien sûr. Mais le français n'a pas de logique , il a plus d'exceptions que de règles, dont la plupart n'ont pas de justification.

    En lisant ça, je me dis qu'il n'y a ni leçon, ni règle apprise moi, vu que le créateur de la méthode nie l'existence des règles et de la logique de la langue...
     
    apprendreenécrivant : C'est vous qui parlez de miracles, d'autres décident de ce que je "nierais"...Je vous le répète ,je réponds à toute question* si vous êtes intéressé(e), pour les autres je ne vois pas ce qui peut poser problème et rendre vindicatif...!

    *Toute question posée par mail à l'adresse mentionnée sur le site (vous pouvez d'ailleurs vous y enregistrer), ou sur le compte tweeter.Je laisse ce forum, ciao !
     
    phi : C'est bien dommage, je suis certaine que la majorité d'entre nous ne demande qu'à en savoir plus: Comment liez vous l'écriture au reste des apprentissages, concrètement, par exemple? Comment apparaissent donc ces leçons dans le cahier? Je suis curieuse moi! Embarassed
     
    rikki : Zaubette, je suis bien d'accord avec toi, et je te prie de bien vouloir relire ce que j'ai écrit : je n'attaquais nullement apprendreenécrivant, bien au contraire !

    Je trouve aussi qu'ici on n'est guère plus accueillants qu'en face, l'effet "miroir inversé" est déprimant. 
     
    apprendreenécrivant :
    Volubilys a écrit:Il y a un cahier de leçon (l'on dit d'ailleurs que les élèves s'y réfèrent peu), mais il n'est fait mention nul part de comment les leçons y apparaissent. (ou alors c'est bien caché)
    J'oubliais : voici l'une des (nombreuses) apparitions de la trace écrite ! Miracle ! Very Happy celle de l'imparfait ici .

    http://www.apprendreenecrivant.eu/spip.php?article18

    Bonne continuation à tous,

    Tanguy
     
    volubilys : Mais pourquoi ne pas répondre à nos questions publiquement ?

    apprendreenecrivant a écrit:
    Volubilys a écrit:Il y a un cahier de leçon (l'on dit d'ailleurs que les élèves s'y réfèrent peu), mais il n'est fait mention nul part de comment les leçons y apparaissent. (ou alors c'est bien caché)


    J'oubliais : voici l'une des (nombreuses) apparitions de la trace écrite ! Miracle ! Very Happy celle de l'imparfait ici .

    http://www.apprendreenecrivant.eu/spip.php?article18


    Bonne continuation à tous,

    Tanguy

    Et en pratique ça donne quoi? (oui, j'aime qu'on m'explique les choses)
    Il faut expliquer individuellement à chaque élève les terminaisons de l'imparfait?
    et la synthèse, ça me fait penser à l'ORL telle que préconisée dans les IO 2002. On part du texte, on analyse, on écrit un mémo, on évalue et on passe à autre chose, non?
    L'automatisation des règles passe par l'écriture de texte et non par la réalisation d'exercices systématique, c'est ça? je trouve le principe super.
    Par contre, les élèves doivent ne faire aucune erreur sous peine de voir rejeter leur production, c'est donc tout ou rien, non? Donc la moindre erreur provoque le rejet de tout le texte et donc de tout le travail fait par l'élève. Je trouve ça un peu raide quand même.
    Je trouve la progression de production d'écrit très intéressante soit dit en passant.

    EDIT :
    re-re-relecture de la page sur l'imparfait : en fait on fait les exercices avant la synthèse... l'enseignant passe et repasse expliquer les terminaisons, enfin seulement si l'élève le lui demande... Sauf que si l'élève ne demande pas et se trompe, on rejette son texte (on lui explique la raison du rejet ou pas? ), donc ils doivent tout le temps demander vérification, ne provoque-t-on pas alors le doute systématique chez les élèves? (et donc une certaine angoisse vis-à-vis de ce qu'il écrit) Ne favorise-t-on pas aussi les élèves qui savent déjà les règles (autrement que par l'école) et qui donc n'ont pas besoin d'aide? scratch
     
    zaubette :
     
    Rikki a écrit:Zaubette, je suis bien d'accord avec toi, et je te prie de bien vouloir relire ce que j'ai écrit : je n'attaquais nullement apprendreenécrivant, bien au contraire !

    Oui, Rikki, je ne me suis pas méprise, rassure-toi.
    Je n'ai pas pu m'empêcher d'écrire ce qui me pesais sur le coeur ce soir....c'était un ras-le-bol général, je ne visais personne en particulier.

    Rikki a écrit:Je trouve aussi qu'ici on n'est guère plus accueillants qu'en face, l'effet "miroir inversé" est déprimant.
    Exactement.
    J'ai l'impression qu'on se met à tirer à vue sur tout ce qui n'est pas comme on fait..... pale
     
    dc : Que fait-on alors ? On ne dit plus rien ?

    Phi a mis le lien vers ce site, je suis allée lire un sujet, j'ai commenté en disant que, finalement, cela ressemblait beaucoup à ce que nous faisions, la correction en moins.
    Le collègue est venu, a dit que je n'avais rien compris et que ça n'avait rien à voir (j'espère ne pas trop déformer ses propos, mais ils ne sont pas loin, il suffit de retourner les lire). Que lui, il les faisait écrire tous les jours (moi aussi, ou presque, mais c'est un détail) et qu'il ne les matraquait pas par de sales notes qui les démotivaient.
    J'ai alors parlé de Freinet, de ses textes libres et j'ai proposé de scanner les pages où il explique comment sont corrigés les textes individuels qui ne sont pas choisis par la classe pour le journal et comment la classe entière peaufine les textes qui sont destinés à être publiés.
    Rien de méchant dans ces propos.

    D'autres sont venus dire leurs pratiques et leurs réticences. Le collègue est revenu, vexé cette fois, et c'est de notre faute ?
    Il ne faut plus tenter de partager nos valeurs, alors ? Il ne faut plus paraître critique et demander des éclaircissements ?
    Une personne arrive, on la laisse parler et, si on intervient, c'est pour dire que c'est bien... Même pas que nous on ne fait pas comme ça, mais que bon d'accord.

    Bon, en le sachant, ce sera déjà plus simple.
    Il faudrait demander à un modo de faire disparaître le fil sur le classement des méthodes de lecture, alors ?
    Si tout se vaut, tout se vaut. Imaginez un collègue persuadé que Ribambelle, y'a pas mieux. Le pauvre, il arrive là et d'entrée, il est cassé par les "anciens". Chouette la querelle "globale/syllabique" est enfin enterrée !

    Et les rythmes scolaires ? C'est pareil ? Tout se vaut aussi ?
    Une collègue est partie l'an dernier parce qu'elle n'arrivait pas à nous convaincre qu'avec encore moins d'heures de classe, les élèves s'en sortiraient mieux.
    On lui dit de revenir ?

    Après, comme dirait StephC, il y a le quotidien... Dans le fil "Mes meilleurs recettes", pas question de dire qu'on n'aime pas le fenouil ou les tripes à la mode de Caen ! On va vexer tout le monde.

    Et au moment des élections, il faudra un fil par tendance politique. Chacun sur son fil à porter aux nues son candidat et interdiction d'aller sur le fil des voisins vilipender le leur ! Manquerait plus que ça se mette à polémiquer, même sans noms d'oiseaux.

    Et si on modifiait la charte ? Article 912-B : Aucune réflexion ne pourra être formulée contre une méthode pédagogique, un manuel scolaire, une décision ministérielle, une réforme en cours ou passée, une opinion quelconque. Les contrevenants à cet article encourront un ban de 30 jours renouvelables ?
     
    phi : Personnellement, les seules interventions qui m'ont un peu gênée sont celles qui présupposaient que monsieur j'apprendenécrivant justifiait la confiscation du savoir ou favorisait les meilleurs élèves en ne faisant aucune leçon d'étude de la langue et en laissant les élèves se dépatouiller sans règles.
    J'espère que ça ne gêne personne que je continue à dire que je préfère la correction à l'absence de correction ou une méthode de lecture alphabétique à l'absence de méthode (sinon faites tout disparaître comme d'habitude mais je signale que je commence à en avoir sérieusement assez)
     
    volubilys : vu que c'est moi qui suis à l'origine de ton ire, je vais taire mes remarques et questions, auxquelles personnes n'a répondu d'ailleurs à part en me disant que j'avais rien compris et que j'étais médisante. 
     
    phi : Oh lalaaaa Rolling Eyes Quelle ire d'abord? Il y a plusieurs interventions de plusieurs membres qui "m'ont un peu gênée" (et apparemment je n'étais pas la seule). Je n'ai pas cité les pseudos car ce sont seulement CERTAINS ASPECTS de CERTAINES INTERVENTIONS qui m'ont parues injustes, c'est tout, je ne voulais justement viser personne personnellement. Si on ne peut même plus dire ça cafe

    Je trouve écoeurant qu'on en soit à se disputer alors que je crois qu'on est tous d'accord sur (au moins presque) tout pale
     
     

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