• Collège : Une démarche alternative à la séquence, avec des progressions distinctes, mais non cloisonnées

    Pour nous (les rédactrices des manuels Terre des Lettres), il y a, clairement, deux progressions distinctes qui ont chacune leur cohérence : la progression grammaticale, régie par des exigences de complexification progressive et de réinvestissement des notions (la fameuse spirale) d'une part ; et d'autre part la progression littéraire, qui vise à la fois à construire des repères historiques (d'où l'importance de la chronologie) et génériques et à ménager une progression en écriture.

    Je rappelle que ce choix est conforme aux nouveaux programmes (2008) qui recommandent une progression méthodique en langue et rappellent que les séances de langue "peuvent n'être pas étroitement articulées avec les autres composantes de l'enseignement du français" (p. 2).

    "Mais le décloisonnement, malheureuse !" me direz-vous. Eh bien quoi ? Refuser le travail en séquence tel qu'il nous a été imposé pendant vingt ans, c'est-à-dire un modèle rigide qui exige de défigurer systématiquement un texte avant de faire, dans le désordre, quelques vagues leçons de grammaire (comment ça je caricature ? A peine !), cela ne signifie pas décloisonner. La grande supercherie (enfin, une des...) des IUFM a été de nous faire croire que décloisonnement était synonyme de séquence et que tous ceux qui travaillaient autrement étaient d'affreux réactionnaires nostalgiques des blouses grises et des châtiments corporels, tenants d'un enseignement cloisonné forcément vide de sens pour l'élève. Je vous suggère, Pauline, de feuilleter des manuels comme le Livre Unique de français de Dumas (1945 pour mon édition) ou les Gabet-Gillard (c'était il y a un siècle tout juste...) pour vous rendre compte qu'on n'a pas attendu les IUFM pour décloisonner. Les leçons lient systématiquement lecture, syntaxe, vocabulaire, stylistique et écriture. Je ne suis pas en train de plaider pour le retour à ces manuels. L'approche trop purement thématique, entre autres défauts, reste insatisfaisante à mes yeux - je préfère des chapitres organisés autour de problématiques littéraires. Mais le mépris des anciens institué en principe (pas par vous, hein), ça me défrise. Moi, j'ai beaucoup appris en me plongeant dans de tels ouvrages - notamment à repenser une pédagogie de la rédaction.

    Bref. Inspirées en partie par de tels ouvrages, en partie par ce que dit Ferdinand Buisson de la connaissance intuitive de la langue qu'il faut renforcer en créant une familiarité avec certaines structures et sur laquelle il faut s'appuyer pour enseigner la grammaire, nous avons conçu une nouvelle articulation entre les textes, la grammaire et l'écriture.

    Deux progressions séparées, donc, sinon, c'est toujours l'enseignement de la grammaire qui morfle. Mais...

    A chaque étude de texte, quelques questions de langue (la partie "analyser"), mais seulement dans la mesure où elles viennent éclairer le texte, se mettent au service de son interprétation. Le texte prétexte à la grammaire, non merci. Ces questions peuvent anticiper sur les leçons de grammaire (mais des collégiens n'arrivent pas vierges de toute connaissance grammaticale) ou permettre au contraire de les remobiliser en montrant leur importance pour l'étude de texte (importance réelle - parce que le fait qu'une description soit à l'imparfait, excusez-moi, on a beau le faire relever, quand on travaille en séquences, on s'en fout : ça ne dit rien sur le texte précis qu'on étudie puisque justement c'est régulier, non signifiant). Parallèlement, à l'issue de la plupart des études de texte, je fais faire un petit travail d'écriture qui procède par imitation d'une structure étudiée. On enrichit ici la pratique de l'élève sans passer par le travail théorique sur la langue. En effet, il n'est pas nécessaire d'avoir étudié la notion d'apposition pour demander de transformer des phrases à l'imitation d'un modèle, en supprimant le verbe "être" de manière à obtenir un groupe détaché en tête de phrase. On peut ensuite donner comme contrainte d'écriture longue de réinvestir des structures étudiées.

    En grammaire, on s'attache d'abord à éclairer les notions et à les mettre en oeuvre. Nous ne sommes plus dans la connaissance intuitive de la langue, mais dans son étude théorique. Nous forgeons des concepts, apprenons à les mettre en oeuvre, développons l'esprit d'analyse et la capacité de raisonnement. Mais tout cela s'achève, le plus souvent possible, par un exercice d'écriture qui permet d'envisager les possibilités stylistiques offertes par telle structure.

    L'écriture est en effet le moment privilégié où se croisent tous ces apprentissages. On y réinvestit à la fois les structures que l'élève s'est approprié par imitation (démarche intuitive) et celles qu'il a appliquées après l'étude des notions (démarche théorique). L'écriture est ainsi nourrie de deux manières différentes, l'une plus pratique, l'autre plus théorique, ce qui est toujours favorable. Par ailleurs, ces deux approches (intuitive et théorique) se rencontrent nécessairement un jour ou l'autre (on a travaillé sur le détachement d'adjectifs pour éviter "être" et "avoir" et, un jour, on apprend ce que c'est que l'apposition) et se renforcent l'une l'autre.

    Pour en venir à votre exemple, la description d'un lieu propice à l'aventure, croyez-vous vraiment que les élèves aient besoin d'une leçon sur les expansions du nom pour réussir ce travail ? Qu'ils ne penseront pas à employer des compléments du nom ni des adjectifs si vous ne leur avez pas dit que ce sont des compléments du nom et des adjectifs ? Nous préférons mettre l'accent sur le lexique précis (vocabulaire de la nature) et expressif (adjectifs variés pour décrire), mettre en évidence, lors des études de texte, le caractère évocateur des termes choisis, travailler, lors des exercices d'écriture d'imitation, l'évitement d' "être" et "avoir", les tournures intensives (il était si beau que...), les phrases nominales, exclamatives... Tout cela en parallèle, encore une fois, à une progression grammaticale en bonne et due forme. Mais des parallèles un peu spéciales, qui ne cessent de s'entrecroiser.

    Bref, pas de séquences, tout simplement. Une autre manière de décloisonner. Vous pouvez vous en emparer si vous le souhaitez, maintenant qu'un outil existe pour vous permettre de le faire sans y passer vos jours et vos nuits - ou continuer, ma foi, à travailler en séquences si ce modèle vous satisfait. (Mais j'ai comme l'impression, à lire votre message, que vous ne demandez qu'à vous en libérer, de la "séquenceIUFM"...)

    Mon message est très long, une fois de plus. Je ne me relis pas et réclame votre indulgence pour les fautes et maladresses qui s'y trouveront.

    source : http://www.neoprofs.org/t75448-le-fil-pour-ceux-qui-cherchent-des-alternatives-a-la-sequence

     

    POUR ALLER PLUS LOIN :

    Les manuels Dumas-Collin et Gabet-Gillard sont visibles sur le blog Manuels anciens : 

     

    En vrac, des fils consacrés à la séquence et la non-séquence, et aux progressions grammaticales : 
    http://www.neoprofs.org/t24010-sequence-chapitre-periode
    http://www.neoprofs.org/t11456p45-des-progressions-de-grammaire
    http://www.neoprofs.org/t20773p15-de-la-sequence-du-decloisonnement-et-de-l-inductif
    http://www.neoprofs.org/t19005-quelle-progression-de-conjugaison-en-sixieme
    http://www.neoprofs.org/t23246p45-progression-grammaticale-par-ou-commencer
    http://www.neoprofs.org/t19456p15-progression-en-litterature#337901
    http://www.neoprofs.org/t26860-comment-pratiquer-le-decloisonnement-intelligemment-sans-que-les-eleves-soient-perdus#548608
    http://www.neoprofs.org/t34201-nouvelle-facon-de-travailler-en-outils-de-la-langue

     

    Pour les progressions grammaticales, je recommande celles publiées dans le manuel Terre des Lettres (le seul, je crois, à proposer des progressions grammaticales, justement) mais aussi celles que postent Doctor Who ou Celeborn - s'ils se souviennent sur quels fils et veulent bien mettre des liens, ce sera bienvenu.

     

    Pour une réflexion sur la pédagogie de la rédaction :
    http://www.neoprofs.org/t18268-travailler-la-redaction-au-college

     

    Pour le travail conjoint de l'orthographe et de l'expression écrite, mais aussi des tas d'autres ressources, je vous invite chaleureusement à découvrir l'utilisation du forum mise en place par notre collègue Serge :
    http://www.neoprofs.org/t47453-la-cafet-un-forum-pour-les-aider-a-progresser

     

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    CRITIQUE DE LA SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE

    Voir : Séquence et tâche finale (Neoprofs, juillet 2016)

    Qu'est-ce qu'une séquence pédagogique ? (Neoprofs, octobre 2015)

    La séquence est-elle un progrès ? (Neoprofs, mai 2015)

    Le fil pour ceux qui cherchent des alternatives à la séquence (Neoprofs, mai 2014)

    Français : séquence et séance (Neoprofs, mai 2013)

    Nouvelle façon de travailler en outils de la langue... (Neoprofs, juin 2011)

    Comment pratiquer le décloisonnement intelligemment sans que les élèves soient perdus ? (Neoprofs, novembre 2010)

    Séquence ? chapitre ? période ? (Neoprofs, août 2010)

    Progression grammaticale : par où commencer ? (Neoprofs, août 2010)

    Progression en littérature (Neoprofs, avril 2010)

    Quelle progression de conjugaison en sixième ? (Neoprofs, mars 2010)

    De la séquence, du décloisonnement et de l'inductif (Neoprofs, mai 2010)

    Des progressions de grammaire... (Neoprofs, novembre 2009)

    Proposition de séquence didactique : le presse-purée (SLL, novembre 2000)

    Séquence et désarroi (SLL, juin 1999)

     

     

    V. M. : "La séquence pédagogique : une idée à première vue séduisante...
    La seconde grande révolution des programmes des années 90, dans le sillage de la création des IUFM et de la prise du pouvoir par des formateurs à marottes, ç’a été la séquence pédagogique, présentée comme modèle indépassable. Qu’est-ce que la séquence ? Une chose a priori séduisante pour un professeur, mais en réalité souvent calamiteuse dans les salles de classe. Il s’agit de faire concourir tous les domaines du Français (lecture, étude de la langue, écriture) à la réalisation d’un même objectif (généralement une rédaction), liant ainsi étroitement ces domaines afin de « donner du sens aux apprentissages ». L’intention est louable et non dénuée de séduction. Mais l’on sait le lien entre l’enfer et les bonnes intentions.

       Les inévitables dérives du décloisonnement forcé
    Sur le terrain, l’injonction faite aux professeurs de toujours partir des textes pour étudier des faits de langue a conduit à deux dérives majeures :- Une instrumentalisation des textes qui dégoûtait les élèves de la lecture. Quelle misère que d’étudier Les Misérables pour travailler sur le portrait (de personnages dont jamais l’élève ne connaîtra l’histoire…), les expansions du nom, la connotation des termes et l’emploi de l’imparfait, plutôt que sur la relation de Valjean et Javert, la question de la Rédemption, la capacité pour l’homme de changer, les combats hugoliens… !- Une totale atomisation des leçons de grammaire, souvent réduites à des remarques erratiques faites au hasard des textes, sans ordre méthodique – quand la grammaire n’était pas limitée à une leçon par séquence, c’est-à-dire 5 ou 6 sur toute une année.    Et l’on a vu se multiplier des comportements ahurissants. Les professeurs, sommés à tout instant de lier textes et études de la langue, inondaient forums et listes de discussion professionnels des demandes du style : "Je cherche un texte avec du subjonctif / des expansions variées / des connecteurs logiques évidents". Hugo, Gudule ou une notice d’aspirateur, qu’importe le flacon pourvu qu’on ait « l’outil de la langue » ! Misère du contenu : misère de l’approche." 

    (source : http://www.reformeducollege.fr/nouveaux-programmes)


    V. M. : Comme le dit Spinoza1670, le problème n'est pas la séquence en soi. Le Dumas, les Gabet-Gillard et bien d'autres manuels ont fonctionné sur ce principe avec beaucoup de rigueur et une réelle efficacité des décennies durant (comme quoi, cette innovation est loin d'en être une). Il est certainement encore possible, en théorie, de bien travailler en séquences.

       Pourquoi est-ce si difficile en pratique ?
       Plusieurs raisons à mon avis.
       La première, je pense, tient à une maîtrise disciplinaire bien moindre. Et je ne jette la pierre à personne en disant cela, ne m'excluant pas du lot. J'ai moi-même été très mal formée en grammaire, si même l'on peut dire que j'y ai été formée entre la linguistique pure de la fac et le trou noir de l'IUFM.
       Regardez la progression grammaticale du manuel de Dumas, juste ci-dessus : elle est irréprochable. En suivant cette progression pas à pas, les élèves pourront construire peu à peu une représentation ordonnée de la langue et de la syntaxe. Aujourd'hui, les professeurs de Lettres eux-mêmes sont si mal formés en grammaire qu'ils ne maîtrisent plus les enjeux des différentes notions, peinent à les enseigner autant qu'à les organiser. Jusqu'à ce que les programmes de 2009 les obligent à s'emparer de cette question, bien peu étaient capables d'élaborer une progression de grammaire digne de ce nom. La plupart se contentaient de distribuer les notions au fil de l'année en fonction des liens possibles avec leurs chapitres littéraires. D'où cette atomisation de la grammaire que j'évoquais, qui ne permet ni d'éclairer les notions les unes grâce aux autres, ni de faire système.
        Ensuite, je crois que même un expert de sa discipline serait aujourd'hui bien en peine de refaire un petit Dumas.
       J'ai beaucoup pratiqué de tels manuels. Ils sont efficaces à condition de commencer l'année à la première page et de dérouler la progression chapitre après chapitre sans jamais déroger à l'ordre établi. Qui, aujourd'hui, travaille ainsi, avec un ordre figé une bonne fois pour toutes, qui ne tiendrait compte ni du profil de la classe, ni des projets particuliers menés telle année (je ne vais pas étudier le théâtre au même moment si j'emmène mes élèves voir une représentation en octobre ou en mai, si je décide de travailler toute l'année avec un comédien...), ni des envies nouvelles, lesquelles nécessitent parfois de bousculer nos habitudes ? Personne, je crois.
       Aussi, quelqu'un qui voudrait vraiment travailler en séquences thématiques, avec des leçons de grammaire traitant obligatoirement du thème en cours en littérature, devrait refaire perpétuellement ses exercices à cette fin. Il y en a peut-être que ça amuse, mais je trouve que c'est gaspiller beaucoup d'énergie que de réinventer perpétuellement la roue, quand cette énergie peut être employée à de vraies recherches pédagogiques (par exemple, je n'aurais jamais eu le temps de développer mon travail sur l'écriture si j'avais passé mon temps à refaire tous les ans toutes mes leçons de grammaire).
       Faute de connaissances suffisamment solides en grammaire au moins, et sans pouvoir rien construire de pérenne, les amateurs de séquences en sont réduits à un perpétuel bricolage chronophage et hasardeux.

    (source : http://www.neoprofs.org/t89767p20-la-sequence-est-elle-un-progres#3057085)

     

    De la séquence, du décloisonnement et de l'inductif

       V.M. : D'abord, grossièrement, pourquoi j'ai (très vite) laissé tomber les séquences :


       - S'obliger à partir des textes pour étudier la langue conduit souvent à faire sur le texte des remarques sans intérêt, sans signification littéraire. Pour reprendre l'exemple donné par Lunelaure, je n'ai rien dit sur une description quand j'ai dit qu'elle était à l'imparfait, parce que c'est tout simplement normal et que cela n'a aucune valeur littéraire. Cela appauvrit la démarche d'analyse qui perd de vue la spécificité et l'intérêt du texte pour viser des mécanismes de langue.


       - Les liens entre langue et textes sont toujours les mêmes, de séquence en séquence, parce qu'ils semblent évidents. Par exemple, Serge, tu disais qu'il te paraissait inconcevable de ne pas faire les types de phrase avec le théâtre. Soit. Mais certaines années, je commence par le théâtre ; parfois, pour toutes sortes de raisons (niveau de la classe, projet particulier...), je me garde ce chapitre pour la fin de l'année. Faut-il dans tous les cas étudier les types de phrase dans cette séquence ? Y compris à la fin de l'année, alors que c'est si facile - et qu'il vaut mieux avoir posé la notion de phrase tout court avant d'entamer phrase simple / phrase complexe ? (Soit dit en passant, Serge, c'est aussi pour ça que les manuels en séquences, pour moi, ça ne fonctionne pas : si tu ne fais pas les chapitres dans l'ordre, la vague progression grammaticale devient inopérante.) En d'autres termes, le travail en séquence pose souvent un problème avec la progression en langue, qui devient beaucoup moins rigoureuse, donc moins efficace.


       - Chaque point de langue étant affecté à une séquence précise (ex : les compléments essentiels avec le fabliau ou dieu sait quoi), on a tendance, quand on change de séquence, à passer à un autre point sans assurer le réinvestissement systématique des points précédents. Et les élèves, faute d'ancrage suffisant, oublient au fur et à mesure. Je dis souvent que le travail en séquence a seulement déplacé les "cloisons" entre les séquences, au lieu de les laisser entre les différents domaines du français. C'est très préjudiciable aux élèves, à la possibilité de comprendre les notions grammaticales les unes par rapport aux autres et de les mémoriser.


       - Quand une séquence déborde (trop de textes, travail sur le lexique ou la rédac plus long que prévu), c'est toujours la langue qui morfle : on la met en stand-by en attendant d'avoir fini. Bilan, on en fait toujours moins en séquence. Quasiment tous ceux qui sont passés du "décloisonnement" au "cloisonnement" (je mets des guillemets, j'expliquerai pourquoi après) témoignent dans le même sens : on avance davantage en grammaire et plus efficacement avec une progression séparée.

       Pourquoi est-ce que je mets "cloisonnement" entre guillemets ? Parce que le terme me paraît impropre. Il évoque une séparation hermétique entre la langue et la littérature. Or il n'en est rien. On peut avoir deux progressions séparées, comme le recommandent désormais certains IPR (à commencer par Mme Weinland !), et ménager sans cesse tous les liens nécessaires entre les différents domaines. Parce que comme le dit Srynxx, dans les propos de qui je me reconnais parfaitement, un texte écrit sans COD, sans attribut, sans conjugaisons, sans... ça n'existe pas. Alors les liens, on les fait spontanément, seulement, quand on étudie un texte, on a toujours à l'esprit le service du texte et non son instrumentalisation : la grammaire, on la convoque sans cesse, mais seulement dans la mesure où elle va effectivement éclairer le texte, aider à son interprétation ou à sa compréhension. Ainsi, on réinvestit certaines notions vues il y a quelques temps (c'est toujours positif), on fait des liens avec ce qu'on étudie en ce moment même (cela arrive souvent), ou bien on anticipe un peu, préparant le terrain pour une leçon prochaine. L'important, c'est que dans dans un sens ou dans l'autre (pourquoi toujours dans le même sens, au fait, du texte vers la grammaire ?), les liens se font sans cesse.

       Le moment privilégié pour ce tressage est l'écriture, en tout cas telle que je la conçois.
     
     
       L'écriture mobilise à la fois le travail accompli en classe durant les cours de grammaire, qui vise à corriger et enrichir l'usage des élèves (en ce qui concerne le travail de l'écrit : l'étude de la grammaire a aussi d'autres buts mais ce n'est pas notre propos) et une connaissance intuitive de la langue. Je pense qu'il faut travailler ces deux "types de connaissance" à la fois. Le plus possible, j'achève mes leçons de grammaire par de petits exercices d'écriture qui demandent de mettre en oeuvre la leçon étudiée, avec une conscience réflexive des moyens mis en œuvres. Parallèlement, à l'issue de la plupart des études de texte, je fais faire un petit travail d'écriture qui procède par imitation d'une structure étudiée. On enrichit ici la pratique de l'élève sans passer par le travail théorique sur la langue. En effet, il n'est pas nécessaire d'avoir étudié la notion d'apposition pour demander de transformer des phrases à l'imitation d'un modèle, en supprimant le verbe "être" de manière à obtenir un groupe détaché en tête de phrase. On peut ensuite donner comme contrainte d'écriture longue de réinvestir des structures étudiées.

       L'important, à mes yeux, c'est de croiser deux approches de la langue : une approche théorique indispensable et une approche intuitive, pragmatique, née de la fréquentation des textes et de leur imitation. Ce tissage se fait facilement par l'écriture. Parfois, la théorie précède la mise en oeuvre par imitation, laquelle sert alors d'ancrage. Parfois, c'est l'inverse, et cette "approche intuitive" (inventée par Ferdinand Buisson un tout petit peu avant les IUFM) permet alors de préparer le travail conceptuel : on s'appuiera alors sur des structures devenues familières.

       Soyons donc bien clair : avoir deux progressions séparées en langue et en littérature ne signifie en aucun cas cloisonner ; en tout cas, pas selon le sens que l'on donne usuellement à ce mot. 
     
     
    vous continuez j'imagine à fonctionner par objet d'étude pour la litté ; mais à raison de 2h d'étude de texte par semaine, arrivez-vous à ne passer que 4 semaines environ sur un objet d'étude ?

    V.M. : Cela dépend des chapitres. J'ai des chapitres courts (en général, celui sur la poésie, par exemple, va assez vite : les textes sont courts, pliés dans l'heure, on avance bien) et des chapitres longs (les OI, en général, si on ne veut pas les survoler, ça prend du temps). Mais c'est certain que je suis trèèèèèèèès loin des huit ou neuf séquences annuelles. Mais c'était déjà le cas quand je travaillais en séquences. Je n'en faisais guère plus, seulement, comme je n'étais pas censée avancer en grammaire tant que le chapitre n'était pas fini, je ne faisais rien ou presque. Sans séquences, je ne fais pas plus de chapitres littéraires, mais j'avance bien mieux en grammaire.

    - comment gérez-vous les exercices d'application ? Une leçon est faite pendant l'heure de grammaire, avec exercices pour la semaine suivante ?

    V.M. : Une leçon peut aller très vite. J'en profite pour rappeler que la démarche inductive n'est pas réservée au travail en séquence. On peut pratiquer l'induction à partir d'un corpus de phrases bien choisi ou d'un extrait de texte pertinent. Je copie l'exemple que je donnais à Serge dans un autre post :
     
    Exemple concret, leçon "décrochée" sur le COD (mais que vous pouvez adapter à partir de verbes choisis dans votre dernier texte : ça doit prendre environ 2 minutes) :

    Pour commencer
    Observez les phrases suivantes :

    Marie dort. – Le chien aboie. – Luc attrape. – Jean nage. – Il souleva. – Je voudrais. – Le soleil brille. – Marc enlève.

    1. Lesquelles de ces phrases ne sont pas correctes ? Pourquoi ?

    2. Toutes ces phrases sont construites de la même manière : laquelle ?

    3. Que faut-il ajouter pour que certaines phrases aient du sens ?

    4. Proposez un classement des verbes employés dans ces phrases en deux groupes et justifiez votre classement.

    Avec un tel questionnement, les élèves, même les plus branques, comprennent tous qu'il y a deux sortes de verbes, que nous nommerons transitifs et intransitifs, et accèdent au concept de complément d'objet (alors que dans n'importe quel manuel, on se contente de leur dire que ce n'est pas supprimable, ce qui est souvent faux, ni déplaçable, ce qui est faux aussi dans de nombreux cas où l'analyse présente justement un intérêt, par exemple la poésie, et on ne leur permet en rien de comprendre ce que c'est que ce foutu complément).

    Ça, c'est de la démarche inductive, ou alors il va falloir que vous me redéfinissiez le concept. Mais c'est rapide et efficace parce qu'on ne s'évertue pas à toute force à partir d'un texte dont la compréhension ajoute à la difficulté. On ne mélange pas tout. Ceci dit, encore une fois, rien n'empêche de faire tous les liens que l'on jugera utile.

    L'inductivité n'a rien à voir avec la séquence.

    Fin d('auto-)citation.
    Tu vois, Zabriskie, qu'avec des exemples bien choisis, la leçon peut se faire en une dizaine de minutes - ajoutes-en cinq pour lire et commenter le bilan, reformuler l'essentiel et poser des questions. Cela laisse une grosse demi-heure pour entamer les exercices d'application progressifs, d'abord à l'oral, pour fixer les mécanismes par un travail rapide et soutenu, puis à l'écrit, pour s'approprier tranquillement la démarche. Exercice maison, of course, pour la séance suivante : on corrige et on ouvre sur l'écriture.

    conservez-vous le principe de l'évaluation finale, qui mêle questions sur un texte en lien avec ceux étudiés et question de langue (ce qui suppose que les choses ne soient pas si décloisonnées que ça)? ou séparez-vous nettement les évaluations de langue de celles qui concluent l'étude d'une OI ou d'un groupement de textes ?

    V.M. : Je fais des contrôles de grammaire spécifiques. Mais cela ne m'empêche pas, si cela a un intérêt pour l'étude du texte, de poser une question de grammaire qui permet de réinvestir ce qu'on a étudié. Exemple : Dans Si c'est un homme, quand Primo Levi raconte l'arrivée dans les camps, les sujets utilisés sont presque exclusivement des pronoms indéfinis, signe de la perte d'identité qui s'opère aussitôt. C'est alors intéressant de demander aux élèves de relever les sujets et de donner leur nature exacte. Avec les textes, toujours la même exigence : servir les textes. Pas de question qui ne sert à rien.
     
     
     
    FAIRE COPIER LA LEÇON ? 
     
    MS : En fait, Véronique, ce qui prend du temps, c'est faire copier la leçon aux élèves, ce qui fait que je ne peux pratiquement jamais commencer les exercices en classe.
     
    V. M. : Solution : ne pas la faire copier. Je distribue ma leçon (sans fautes...) aux élèves, nous lisons, commentons, surlignons, reformulons... Ça va plus vite et je ne suis pas sûre que ce soit moins efficace que de copier d'un œil distrait.
    Écrire est important, mais il y a des exercices plus formateurs, je crois, que la copie de leçon, et distribuer le cours libère le temps nécessaire pour faire ces exercices.
     
    MS : Pour moi, copier la leçon, c'est déjà un pas vers l'apprentissage, surtout en 6e.
     
    henriette : En général, je prépare un document à trous, que l'on complète ensemble : cela permet de faire gagner un temps appréciable qu'on consacre à des exercices, et en même temps les élèves font tout de même un petit travail d'appropriation de la leçon, au moins en en notant eux-mêmes les mots clefs.
     
    valentine : Je leur distribue le texte de la leçon ; à la maison, ils doivent le recopier au propre et y ajouter des exemples de leur cru. Je gagne du temps en classe, je suis sûre qu'ils l'ont relu au moins une fois pour le recopier, j'interroge quelques élèves en début d'heure suivante pour vérifier que leurs exemples sont justes et qu'ils ont donc bien compris la leçon. (même s'il arrive qu'ils tombent juste par hasard, mais bon...)
     
    Serge : C'est un point qui m'a souvent posé question.

    Beaucoup se demandent pourquoi écrire au tableau et leur faire noter une leçon qu'ils ont déjà bien claire dans leur manuel ?

    Généralement, on met le titre, le renvoie à la page et la feuille du classeur comporte principalement les exercices.
    Sinon c'est une fatigue supplémentaire pour les élèves qui "grattent" juste et c'est une perte de temps pour le prof quand on voit surtout la vitesse où ils avancent parfois ....

    D'un autre côté, un classeur sans aucune leçon formulée, ça ferait bizarre aussi ... Mais sur quels critères les choisir alors qu'elles se trouvent quasiment toutes dans le manuel ?

    Faire faire une brève synthèse par les élèves ? Je le fais parfois, mais combien se limiteront à elle pour réviser plutôt que d'apprendre la leçon complète ? Du coup, je n'abuse pas de cette formule pour les notions importantes.

    Le texte à trous : très bon compromis que j'utilise parfois, mais que de photocopies faut-il faire en plus durant l'année ...
     
    linotte : Mes élèves ouvrent déjà peu leur cahier, alors le manuel pour apprendre la leçon, n'y pensons pas. J'aime bien l'idée des textes à trous, mais en effet ça fait un paquet de photocopies.
     
    doctor who : J'étais assez sur la ligne d'Alain (le philosophe) qui préconisait l'écriture de la leçon. Mais avec le temps qui se réduit comme peau de chagrin au collège, et la capacité de prendre le cours sans y prêter aucune attention qui s'installe peu à peu, la leçon fournie par le prof ou par le manuel (mais lequel ? A part en cinquième, naturellement.) me semble aujourd'hui la solution. Je commence l'année prochaine (la flemme, à un mois des vacances, de changer la méthode).
     

     

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