•         Les projets de programmes tels qu'ils ont été formulés souffrent de nombreux défauts essentiels : à savoir une hiérarchisation insuffisante des activités, un mauvais timing des apprentissages et une augmentation des contraintes dans le choix des méthodes. Ces problèmes sont présents dans les trois cycles et dans les quatre domaines d'apprentissages que sont l'oral, l'écrit, la lecture et l'étude de la langue.

     

                          Lire la suite sur le blog de Pierre Jacolino.

     


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  • Egomet : C'est en grammaire que ça sent vraiment mauvais.
    L'enseignement progressif et rigoureux de la grammaire, c'est très dur de le faire dans son coin. C'est une matière très conceptuelle. On a besoin de s'appuyer sur les acquis des élèves pour avancer. Si ces acquis sont trop faibles ou pire trop disparates,  il devient très difficile d'être cohérent. On risque toujours de perdre une partie de la classe.

     

    miss sophie : Pour la progression grammaticale, ça va être plus compliqué que pour la lecture. Mais en même temps, elle est tellement allégée que s'ajuster au dernier moment doit être faisable aussi. Je vous rappelle que désormais nous ne devons pas enseigner aux 6es les notions de COD, COI, attribut... : tout cela, ce sont des compléments du verbe épicétou. Rolling Eyes

     

    Provence : Je pense qu'il faudra agir en son âme et conscience :
       - continuer de faire lire de vraies œuvres.
       - poursuivre l'enseignement progressif et rigoureux de la grammaire.

     

    http://www.neoprofs.org/t88873p60-nouveaux-programmes-2016-francais-qu-allons-nous-faire-lire-a-nos-6eme#3022971

     

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  • À quoi ressemble mon cours ?


    Hm. D'abord, je vais dire à quoi il ne ressemble pas. Je me bats contre l'utilisation des critères de distribution comme seul critère de reconnaissance des fonctions à l'école. C'est totalement inopérant.


    Essaie un peu de discriminer CC et COD dans deux phrases comme : Il mange des frites et Il mange rapidement.
    Dans les deux cas, la suppression donne un résultat parfaitement acceptable (et voilà pour tordre le cou au complément essentiel soi-disant pas supprimable).

    Et dans les deux cas, le déplacement donne des choses complètement saugrenues, dignes de Maître Yoda :
       * Des frites il mange.
       * Rapidement il mange.


    Et pourtant, c'est ça qu'on nous donne comme modèle indépassable depuis le CE2. Et ainsi, on évite d'expliquer clairement les concepts.

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  • Réflexions sur la dictée (Catherine Huby)

    source de la photo : Le Télégramme.

     

    La dictée de papi, la papictée, a-t-elle une chance face à la twictée, la dictée sur Twitter, nouvelle mode pédagogique ?

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  • Vocabulaire : remédiation et apprentissage en CM2 (maîtresse patate)

    Mes élèves ont un bagage lexical absolument catastrophique, des mots comme mincir ou jaunir leur posent problème.  

     

    Les problèmes sont de plusieurs sortes : 

     

    - une méconnaissance totale du mot

    - l'incapacité de déduire le sens à partir du contexte, quand ils ne comprennent pas un mot, ils n'en tiennent juste pas compte et saute la phrase.

    - de grosses difficultés concernant la reconnaissance des familles de mots, avec une méconnaissance assez totale des affixes. Par exemple dans "jaunir", plus de la moitié de mes élèves n'ont pas fait le lien avec "jaune". :pale:

     

    J'ai donc mis en place  ..............................  

     

    Lire la suite sur le blog de :

    Remédiation en vocabulaire en CM2 (maîtresse patate)


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  • Les projets interdisciplinaires sont le lieu où, au mieux, on permet aux élèves de mobiliser ce qu'ils maîtrisent déjà, mais en aucun cas le lieu d'un apprentissage méthodique de quoi que ce soit.

    Au pire, ils sont le lieu d'un brassage d'air aussi épuisant (pour l'enseignant) que vain (pour les élèves).

    Leur financement sur les horaires disciplinaires se fait donc au détriment du contenu enseigné.

    Il ne faut pas se raconter d'histoire, ce "enseigner autrement" est un leurre.

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  • Élève en train de réfléchir à ce qu'elle va bien pouvoir raconter ensuite.


    Aimeriez-vous une histoire où le personnage principal en aide un autre, mais le tue l'instant d'après ; s'apprête à faire une action, mais en fait une autre ; rencontre un obstacle apparemment redoutable, et le franchit en un clin d’œil ; puis en rencontre un autre ; puis un autre ; puis s'en retourne chez lui sans plus y penser ?

    De telles histoires sont le pain quotidien du professeur de français au collège. L'émotion qui le gagne à la lecture des rédactions d'élèves n'est pas souvent l'intérêt, la pitié ou le rire, mais bien plus la perplexité.

    Rares sont les récits cohérents, où les personnages suivent la ligne directrice de leur caractère, même rudimentaire ; où les événements sont préparés, ont un poids et des conséquences ; où tout ne se passe pas selon la logique du rêve.

    L’école n’apprend donc plus ce B-A BA de l’écriture qu’est l’exigence de cohérence narrative. Le tout-venant des rédactions de sixième est beaucoup plus puéril que ce qu’on peut trouver dans les cahiers d’écolier d’avant-guerre ou dans les journaux auto-produits des classes Freinet. Plus de manuels de rédaction, ou presque, plus de rédactions fréquentes (quotidiennes ou hebdomadaires) : un art s’est perdu depuis quelques décennies.

     

    Lire la suite sur le blog PédagoJ.

     

    D'autres textes de Pierre Jacolino : 

    L'analyse grammaticale, exercice des ânes ? (février 2014)

    En 1957, le niveau montait (avril 2014)

    Lavisse est-il désuet ? (février 2014)

    Peut-on (encore) enseigner l'histoire par l'observation ? (2013) 

    Nos grands-parents ne savaient-ils pas lire ? Réponse critique à l'historien Antoine Prost. (2013)

    Pour le retour en grâce des recueils de morceaux choisis (P. Jacolino)


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  • R. W. Brown, Comment le petit Français apprend à écrire. Une étude sur l’enseignement de la langue maternelle en 1915

    Premièrement, on considère, parmi les exercices conçus pour enrichir le vocabulaire, comme absolument essentiel que l’élève relie clairementle mot à l’objet ou à l’idée qu’il représente. Bien qu’il soit beaucoup plus difficile que nous le croyons généralement d’avoir un mot dans l’esprit qui ne soit pas rattaché à quelque idée, l’enseignant français semble ne vouloir prendre aucun risque. Il fait sentir à l’élève que les mots sont inutiles s’ils ne sont les symboles de quelque chose réelle physiquement ou mentalement.

    Deuxièmement, on exige de l’élève qu’il rattache un mot nouveau aux autres mots de son vocabulaire actif, de sorte que ce mot se grave dans son esprit. Le nouveau mot peut être lié à un synonyme connu de l’élève ou à un groupe d’idées qui lui aura été présenté ; mais, de quelque manière que ce soit, il est conduit à l’associer avec les mots qu’il connaît déjà.

    Troisièmement, le mot est placé dans des contextes normaux - quelquefois avant que ses significations soient expliquées - afin de faire sentir à l’élève son usage idiomatique.

    Enfin, lorsque l’explication ou la définition d’un mot ou d’un groupe de mots est nécessaire, le maître commence par en présenter le sens particulier plutôt que général, concret plutôt qu’abstrait. En théorie au moins, un maître commencerait donc par imprimer la signification de l’adjectif sincère dans l’esprit de l’enfant avant d’en examiner la qualité abstraite, la sincérité. Il commencerait par montrer au garçon que de nombreuses choses sont dites riches ou nobles avant de lui expliquer ce que sont la richesse et la noblesse.

    De plus, lorsqu’un même mot a plusieurs définitions, c’est toujours la plus simple, la plus facile à comprendre, celle qui peut s’associer le plus aisément avec la provision d’idées et d’images concrètes que l’élève possède déjà qui est exposée en premier, avant celles qui sont essentiellement abstraites ou figurées. On considère comme allant de soi que, pour qu’un mot ait quelque valeur pour un garçon, il faut qu’il représente une idée clairement imprimée dans son esprit et qu’il ait sa saveur particulière.

    Ces exercices conçus pour enrichir le vocabulaire sont extrêmement intéressants. Les mots choisis pour un jour donné sont suffisamment proches de la vie de l’élève pour qu’ils soient stimulants ; la leçon demande de la part de l’élève beaucoup d’activité ; et l’heure de classe ne dure jamais si longtemps qu’elle devienne ennuyeuse.

     

     

    Dans ces classes, l’enseignant est assurément aidé par les Leçons de Choses qui constituent une partie des programmes d’enseignement aussi bien dans les écoles primaires que dans celles du secondaire. Elles sont l’occasion de discuter en classe d’un grand nombre de questions intéressantes qui ne ressortent directement d’aucune matière du plan d’études. Elles pourraient aussi bien être nommées leçons de connaissances générales.

    Grâce à elles, un garçon de huit ou neuf ans acquiert des connaissances sur le paysan et le blé qu’il cultive ; sur le mineur, le minerai et le charbon qu’il extrait ; sur les différentes sortes de tissus utilisés pour fabriquer les vêtements ; sur le meunier, son moulin et la farine qu’il moût ; sur le viticulteur, ses raisins et la production du vin ; sur les différents genres de combustibles ; sur les différents types de métaux ; sur la faune alentours ; sur la flore que l’on trouve autour de l’école ; sur les différents aliments que l’on peut voir sur le marché ; ainsi que sur des dizaines d’autres objets et d’industries qui sont faciles à comprendre.

    Toutes ces leçons de choses ont évidemment pour objet principal de développer l’esprit d’observation et d’ouvrir la voie aux sciences naturelles ; mais elles doivent en même temps contribuer à enrichir de manière systématique le vocabulaire courant de l’élève.

    R. W. Brown, Comment le petit Français apprend à écrire. Une étude sur l’enseignement de la langue maternelle, Traduit de l’américain par Sébastien-Akira Alix, Paris : Éditions Hattemer, 2015.

     

    Extrait cité à la page http://skhole.fr/brown-r-w-extraits-comment-le-petit-francais-apprend-a-ecrire


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  • C’est à une véritable immersion dans l’atmosphère de l’école française de la IIIe République à la veille de la Première Guerre mondiale que Rollo Walter Brown, un professeur américain de composition et de rhétorique, invite son lecteur dans l’ouvrage Comment le petit Français apprend à écrire, qui est à paraître aux Éditions Hattemer. Dans ce livre, qui est une enquête de première main réalisée au cours de l’année scolaire 1912-1913, l’auteur nous entraîne avec lui dans une France peu visitée alors par les étrangers : la France des élèves qui s’initient jour après jour au maniement de leur langue en suivant les leçons de leurs maîtres en vocabulaire, en grammaire et en composition. C’est à la découverte de cette « France de la jeunesse » que nous engage cet Américain passionné d’écriture qui, tout au long de sa carrière, n’eut de cesse de s’interroger sur les mécanismes et les méthodes les plus à mêmes de faciliter son enseignement.

    --> Voir le Dossier de presse des éditions Hattemer

    --> Lire quelques extraits de l'ouvrage de R. W. Brown (Skholè).


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