• Pourquoi en grammaire les critères de distribution sont inefficaces (V. Marchais)

    Véronique Marchais est co-auteur de la série de manuels Terre des Lettres.

     

    Milè : Cette année, j'ai une heure d'AP en 6e. Je précise que je n'ai pas eu la charge de ce niveau depuis 25 ans.
    Le professeur de français me demande si je veux bien revoir les accords généraux du participe passé parce que ça n'a pas été bien compris.
    J'arrive devant le groupe, on commence par un schéma, et on passe aux exercices.
    Et là, stupeur : beaucoup sont incapables de repérer le participe passé ou l'auxiliaire, de reconnaître "être" et "avoir" (surtout quand ils sont conjugués à un temps composé.)
    Et le pompon : un certain nombre d'élèves confondent "devant le verbe" et "derrière le verbe". C'était tellement flou que j'ai fini par aligner des objets dans la rainure du tableau pour leur faire comprendre "avant"/"après"...
    J'ai halluciné.
    L'an prochain, je retrouve le niveau 5e. Que ça plaise ou non, je sens que ça va être langue à outrance, parce que quand même la maîtrise de la langue me semble chez les plus jeunes une priorité absolue. Prof de lettres ou prof de langues ? That is the question... Il est évident qu'au collège nous allons être de plus en plus amenés à être davantage profs de grammaire que profs de lettres. Ça n'est pas trop l'idée que je me faisais de ma pratique, mais il y a urgence à inverser le processus de délitement des compétences linguistiques. Sinon, dans 20 ans, on ne saura plus distinguer un dyslexique d'une personne sans trouble du langage.

     

    Bienvenue dans le monde merveilleux de l'enseignement de la langue.
    Celui-ci est ravagé depuis plus de 20 ans, et ça va être pire avec la réforme en cours.

     

    Je vois deux grandes raisons à ce désastre.

     

    1°) Le discrédit jeté sur la grammaire, qui n'est plus perçue comme un enseignement nécessaire, structurant, qui fait entrer dans l'abstraction, développe l'esprit d'analyse, crée la conscience de la structure de la phrase et la condition pour en bien user. Il n'y a qu'à voir ici même (et pourtant ici moins qu'ailleurs) le nombre de professeurs qui demandent à quoi ça sert d'enseigner l'attribut du sujet ou du COD. Depuis la réforme Viala (années 90) qui a relégué la grammaire de phrase, vieillotte, au profit de la grammaire de texte, tellement plus moderne, les IUFM n'ont cessé de répéter aux générations successives de professeurs que la grammaire, ça sert à rien, c'est jargonnant, qu'il faut en faire le moins possible et en s'excusant. Il n'y a qu'à voir le sort réservé à la grammaire dans les programmes qui nous arrivent : elle est réduite aux outils indispensables pour limiter la casse en orthographe, comme s'il ne s'agissait que de cela. Pas d'autres enjeux. Le fait qu'on pense avec des mots, des mots organisés en phrases structurées, qu'il n'existe pas de pensée en dehors de cette articulation de la langue, le fait aussi que l'appel aux concepts et à l'analyse que réclame la grammaire, - la vraie (quand elle est bien enseignée) - participe pleinement à la formation de l'esprit et du raisonnement, tout cela a été complètement perdu de vue non seulement par les technocrates qui pondent les réformes, mais aussi, c'est très triste de le dire, par un grand nombre de professeurs de Lettres. Ainsi, la première explication du niveau des élèves en grammaire, c'est le fait que la grammaire, on n'en fait presque plus, bien trop peu en tout cas.

     

    2°) Quand on en fait, c'est n'importe comment. Il est extrêmement éclairant de se pencher sur l'histoire de la pédagogie de la grammaire. On remarque qu'au fil des réformes, sous couvert de s'adapter aux élèves des classes populaires, qu'on (pré)jugeait incapables d'accéder aux concepts, à la pensée abstraite, on a évacué peu à peu les concepts, renoncé à les expliquer, à les faire com-prendre au sens plein du terme, préférant décrire leurs propriétés, fussent-elles extrêmement flottantes et discutables ; à l'abstraction, on a substitué le caractère concret des manipulations. (Voir Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, 2016).

    Faire "manipuler" est devenu le maître-mot, en grammaire. Il faut supprimer, déplacer des groupes, au lieu d'en concevoir la fonction par la pensée abstraite. Cette manipulation pourrait être, pourquoi pas, une étape vers le développement abstrait, mais elle est en réalité devenu le point de départ et d'arrivée. Ce sont les fameux critères de distribution à quoi se réduit désormais l'enseignement de la grammaire. Or (je joindrai plus tard mon vieil argumentaire), ces critères sont impropres à permettre à des enfants l'automatisation de la reconnaissance des fonctions et la construction d'une vision organisée de leur propre langue. Ils bidouillent les phrases sans plus savoir ce qui est correct ou non dans leurs bidouillages. Les IPR qui n'ont de cesse de promouvoir cette démarche ont une écrasante responsabilité dans ce désastre. (Voir du même auteur Grammaire : contre le critère unique des suppressions/déplacements et Pourquoi en grammaire les critères de distribution sont inefficaces)

    Ajoutez à cela le dogme de la séquence pédagogique qui prévaut depuis plus de vingt ans et qui a complètement déstructuré l'enseignement de la grammaire, ruinant les progressions au profit de simples programmations des points de langue, rendant les réinvestissements trop rares pour permettre de fixer les connaissances, des horaires de toute façon insuffisants pour suffire à la tâche, et vous comprendrez qu'il eût été fort étonnant que la situation soit autre que ce qu'elle est.

    Nous récoltons ce que nous semons : de la m...

     

    source : http://www.neoprofs.org/t101729p50-effaree-devant-le-niveau-des-6e-en-grammaire

     

     

     Voir aussi du même auteur : 

    Travailler la rédaction au collège

    Apprendre à rédiger pour apprendre à lire

    La fracture de l'écrit (14.05.2014)

    Quelles approches possibles pour étudier du vocabulaire en classe ?

    Les projets interdisciplinaires pour apprendre à rédiger ?

    Le prédicat pour bien écrire ?

    Terre des Lettres résiste... 

    Pour un enseignement progressif et rigoureux de la grammaire

    Grammaire : contre le critère unique des suppressions/déplacements

    Pourquoi en grammaire les critères de distribution sont inefficaces

     

     


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  • Pourquoi en grammaire les critères de distribution sont inefficaces (V. Marchais)

    Véronique Marchais est co-auteur de la série de manuels Terre des Lettres pour le collège.

     

    Titre complet : Pourquoi l’enseignement de la grammaire à travers des critères de distribution, et par conséquent les notions de complément de phrase ou de verbe, sont inefficaces.

     

    La distinction entre complément de verbe (ou encore complément essentiel) et complément de phrase (ou encore complément facultatif) se fonde sur des critères de distribution qui, s’ils ont une certaine constance, sont loin d’être toujours vrais, en particulier dans la langue littéraire, celle que la grammaire devrait permettre de comprendre et d’imiter. En conséquence, ces critères sont impropres à permettre d’identifier de façon certaine un groupe syntaxique, surtout quand on s’adresse à de jeunes enfants. En outre, les manipulations exigées par cette approche conduisent le plus souvent les élèves à s’embrouiller dans la phrase plutôt qu’à la démêler.

     

    Cette distinction pose que les compléments du verbe sont essentiels, c’est-à-dire impossibles à supprimer ou à déplacer. On y range les COD, les COI, les attributs (qui ne sont même pas des compléments au sens strict du terme), certains compléments de lieu, de temps – rien que ça ! Et l’on explique qu'ils s'opposent aux compléments facultatifs que l’on peut, eux, supprimer ou déplacer.

    Le problème, c'est que ce n'est pas vrai – pas de façon suffisamment régulière, en tout cas, pour constituer un critère d’analyse fiable.

    En effet, un verbe transitif est un verbe qui PEUT se construire avec un complément d’objet, mais ce CO n'est pas toujours obligatoire, loin de là.

    Ex. : Je lis un livre. > Je lis. Je réfléchis à ce que tu m'as dit. > Je réfléchis.

    Un très grand nombre de COD ou de COI peuvent être supprimés.

    Un COI peut presque toujours être déplacé.

    Ex. : À cette douleur s’ajoutait l’humiliation ressentie. (Zola) > L’humiliation ressentie s’ajoutait à cette douleur.

    De même l’attribut : Nombreux sont les exemples qui pourraient étayer ce propos. > Les exemples qui pourraient étayer ce propos sont nombreux.

    Même le COD se promène volontiers dans la langue soutenue, comme nous l'allons montrer. > Même le COD se promène volontiers dans la langue soutenue, comme nous allons le montrer. 

    Ne protestons pas que c'est rarissime : Molière le fait sans cesse, La Fontaine, Perrault aussi, et ce sont des auteurs susceptibles d’être abordés dès l’école primaire. Après tout, nous prétendons enseigner une grammaire qui permette de mieux lire, mieux comprendre...

    Même le verbe aller, généralement présenté comme l’archétype du verbe qui réclame un complément essentiel de lieu, résiste à l’analyse.

    "Et j'irai loin, bien loin, comme un bohémien, / Par la Nature, heureux - comme avec une femme." (Rimbaud)

    Pardon Arthur, on peut tout aussi bien dire : "Et j'irai, comme un bohémien, par la nature, loin, bien loin, heureux..."

    Ou : "Et j'irai, par la nature, loin, bien loin, comme un bohémien..."

    Ou : "Belle Marquise, j'irai loin, bien loin, comme un bohémien, heureux avec vos beaux yeux..." (Telle est en général, à ce stade, la situation de l’élève sommé de se débrouiller avec ses manipulations…)

    D’aucuns diront que ce n’est pas le complément du verbe, qui a changé de place, mais le complément de phrase. Mais comment l’élève est-il censé faire la différence, lui qui constate simplement que le complément n’est plus au même endroit ?

    Allons plus loin. Aller est intransitif. S'il est presque toujours accompagné d'un complément CIRCONSTANCIEL de lieu, c'est parce qu'en général, quand on décrit son déplacement, c'est pour apporter cette information, justement, mais syntaxiquement, cela n'a rien d'obligatoire. "Va, cours, vole et nous venge", déclare Don Diègue, foulant au pied les amours du Cid et le complément de verbe.

    "Quand je relis les pages précédentes de mon récit, je me rends compte que je vais dans les mots comme un gibier traqué, qui file vite, zig-zague, essaie de dérouter les chiens et les chasseurs lancés à sa poursuite." (Ph. Claudel). > "Quand je relis les pages précédentes de mon récit, je me rends compte que je vais comme un gibier traqué, qui file vite, zig-zague, essaie de dérouter les chiens et les chasseurs lancés à sa poursuite." Cette dernière phrase est parfaitement correcte. De même que : "Je suis une force qui va." (Hugo).

    Première conclusion : le complément du verbe n'est ni suppressible ni déplaçable sauf lorsqu'il est suppressible ou déplaçable.

     

     

    Examinons à présent le cas du complément de phrase. 

    Il y a plein de compléments circonstanciels impossibles à déplacer.

    Ex. "Il réagit normalement."

    "Il mourut de faim et de soif."

    "Partir de bonne heure nous permettra d’arriver suffisamment tôt pour travailler un peu avant la nuit."

    Lequel de ces soi-disant compléments de phrase peut-on séparer du verbe dont il dépend ?

    Et nous ne nous étendrons pas sur les phrases complexes où la notion de complément de phrase n’a plus aucun sens, tant il est vrai que les éléments syntaxiques sont avant tout, comme on disait avant, "termes de la proposition".

    Deuxième conclusion : le complément de phrase est suppressible et déplaçable sauf lorsqu'il n'est ni suppressible ni déplaçable.

     

     

    D'où il apparaît que le complément essentiel est essentiel sauf s'il ne l'est pas et que le complément facultatif est facultatif sauf quand il ne l'est pas.

    C'est cela que nous enseignons aux élèves depuis 25 ans. Et nous nous étonnons qu'en 3e, ils ne sachent toujours pas reconnaître un COD, mais qu'ils pataugent dans les manipulations les plus hasardeuses.

     

     

    Quelques remarques encore…

    La place des mots, en littérature, est régie par des règles complexes, où se mêlent impératifs syntaxiques (place du thème, évitement d’ambiguïtés, de lourdeurs…) et considérations stylistiques (mise en relief, effet d’attente…). Dès lors, les critères de distribution, vrais en théorie, sont souvent inopérants dans la réalité de la langue, concurrencés qu’ils sont par des règles supérieures.

    La structure canonique sujet + verbe + complément du verbe est concurrencée par la structure, prééminente, thème + prédicat, et par tous les effets stylistiques possibles.

    Du point de vue de la progression thématique, un phrase comme "Une sorcière vivait dans cette maison" est hautement improbable, et un élève à qui on demande d’identifier le complément de phrase par simple déplacement ou suppression dans la phrase "Dans cette maison vivait une sorcière" peut parfaitement en avoir l’intuition et rejeter le critère de déplacement, ainsi que celui de suppression (car "Une sorcière vivait." ou, a fortiori, "Vivait une sorcière" sonne fort étrangement à l’oreille).

     

    En outre, n'importe quel groupe fonctionnel peut être placé, à des fins stylistiques, en début ou en fin de phrase :

    - sujet : "Au commencement était le verbe."

    - complément d'objet (indirect) : "A toi, mon fils, je donnerai mon royaume." / "De ce choix dépendrait tout le reste de son existence."

    - attribut du sujet : "Grande était la douleur de Roland."

    - complément circonstanciel : "Longtemps, ils marchèrent."

     

    Nous remarquerons enfin que ces critères de distribution suffisent à conclure que ni en ni y ne sauraient être des compléments de phrase, puisqu’en tant que pronoms, ils ont une place bien définie dans la phrase – avant le verbe.

    Donc, si on écrit : "Il y rencontra Bérénice", y n’est pas un complément de phrase : y est littéralement adjoint au verbe (c’est pourquoi l’on parle de pronom ad-verbial).

    Par contre, si on remplace le pronom par son antécédent, par exemple : "Il rencontra Bérénice au bal de la Marquise d’Estampes", le groupe qui commute avec ce pronom devient, lui, un complément de phrase, rompant avec la règle qui veut qu’un groupe qui commute avec un autre occupe la même fonction.

     

    Qu’est-ce qu’un élève est censé comprendre de toutes ces manipulations ? N’est-il pas infiniment plus simple de lui expliquer que le complément d’objet, c’est la chose dont on parle quand on peut dire quelque chose après le verbe (prendre qqch, avaler qqch) ? Que les compléments circonstanciels expriment les circonstances de l’action ? 

    Les critères de distribution ne sont pas des critères suffisants d’identification des groupes syntaxiques. Ils sont pourtant, à cause de notre refus d’expliquer clairement des notions, les seuls que nous donnons aux enfants depuis plus de 20 ans. Pourtant, expliquer ces notions de sorte que l’élève puisse les comprendre véritablement (et pas seulement en supputer de vagues propriétés) et les apprendre, c’est lui permettre de les faire siennes, de les intégrer pleinement, afin de pouvoir les mobiliser aisément dans le raisonnement. Au lieu de quoi, à l’heure actuelle, l’élève qui veut réfléchir sur la langue, doit perpétuellement refaire l’analyse de chaque groupe syntaxique. Cela encombre sa mémoire de travail et limite fortement ses possibilités de raisonnement, d’autant plus qu’il a moins de facilités au départ. Cette méthode renforce donc les inégalités. En outre, cette méthode coûteuse sur le plan cognitif ne permet jamais l’automatisation de la reconnaissance des groupes fonctionnels. Dès lors, l’application des règles de grammaire, en particulier en orthographe, devient impossible. Comment bien écrire au rythme de la dictée ou de l’écriture d’invention quand il faut, au fur et à mesure, se souvenir des critères de distribution de chaque groupe et se lancer dans l’analyse de la phrase que l’on est en train d’écrire ? C’est strictement impossible. 

    Que gagne-t-on à embrouiller ainsi avec des manipulations complexes et coûteuses sur le plan cognitif des enfants qui n’ont encore aucune base en grammaire ?

    Rien, si l’on en juge par l’évolution des résultats des élèves ces 20 dernières années.

    L’injonction à suivre une méthode impropre, au lieu d’aider les élèves, accentue leurs difficultés. Il est temps d’en finir avec la seule description des critères de distribution (et avec l’opposition entre compléments de verbe et compléments de phrase) et d’exiger des professeurs qu’ils fassent véritablement preuve de pédagogie, en expliquant clairement les notions (ce qui n’empêche pas d’en observer le fonctionnement), afin que l’élève puis les com-prendre, c’est-à-dire, littéralement, les intégrer, en automatiser la reconnaissance, et les mobiliser pour le raisonnement.


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  • DSC04638

    source de la photo : Une journée en CE1 (Grandir près du châtaignier)

     

    vocabulaire (extraits) : pluie, goutte, goutte de pluie, flaque, herbe, pelouse, ciré, imperméable, botte, collant, reflet, 

    à pieds joints

    sauter (1er gr.), éclabousser (1er), sauter (1er), crier (1er), bondir (2e gr.), apercevoir (3e gr.), voir (3e), sentir (3e).

     

    mimi cracra

    source de l'image : http://www.tutesouviens.com/lhistoire-de-mimi-cracra/

     

    Pour des conseils d'utilisation sur l'année, voir :

     

    Images séquentielles : 

     

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  • Il est hors de question en ce qui nous concerne de venir benoîtement discourir sur la façon dont TDL devrait faire passer la pilule de la réforme. Il n'y a rien à faire passer du tout. Cette réforme est une escroquerie à combattre. 

    Terre des Lettres, c'est le refus de la logique de cycles, de compétences, le refus de la négation du caractère structurant de la grammaire, le refus de limiter certaines conjugaisons à la troisième personne, de faire disparaître les groupes verbaux, de remplacer COD et COI par de vagues compléments de verbe, le refus de transformer la littérature en exercice de communication mâtiné de moraline !

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  • J'ai choisi plusieurs de mes situations d'écriture dans de vieux manuels dernièrement, mais on peut très bien construire une situation d'écriture dirigée sur n'importe quel sujet intéressant pour l'enfant devant soi.

    Il s'agit de construire dans notre tête un schéma narratif sur notre thème.

     

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  • « Tu ne fais donc jamais écrire de longs textes au primaire? »

    Avant la 6e ? Rarement… hum… Jamais plus de deux-trois paragraphes.

    C’est un choix personnel et tout à fait logique pour moi.

    On demande, dans nos manuels scolaires, d’écrire un récit dès la deuxième année du primaire. Pensez-y… On lui demande d’écrire un récit ?!? Pourtant, à ce niveau, l’enfant arrive difficilement à écrire une phrase cohérente et bien construite. Elle est souvent remplie de fautes syntaxiques ou grammaticales !!!

     

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         Lire aussi : Écrire peu... mais mieux !   


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  • Ce n’est pas simple d’écrire un paragraphe pour plusieurs enfants…  encore moins lorsque les contraintes sont grandes.  Cependant, on peut améliorer les choses rapidement en leur permettant de se questionner un peu.

    Voici un premier brouillon d’un paragraphe de mon fils-4 :

    Un jour, en revenant de l’école, j’ai vu un enfant prêt à traverser la rue. Tout à coup une voiture arrive à grande vitesse. J’essaie de crier pour l’avertir mais il ne m’entend pas. Alors je décide de courir et de pousser l’enfant sur le trottoir. Puis, il me dit « merci beaucoup » et je le raccompagne chez lui.

    À partir de ce genre de premier jet, j’amène l’enfant à se questionner pour améliorer son paragraphe.

     

    Lire l'article sur le blog Apprendre autrement !

     


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  • Proposition : remplacer les notions de sujet et prédicat par une distinction sujet, COD, COI, attribut d’une part, et une distinction phrase minimale, phrase enrichie d’autre part.

    La notion de prédicat est une notion ambiguë, au croisement de différents domaines de la linguistique. Sémantiquement, elle tente de se confondre avec la notion linguistique de propos : « ce que l’on dit sur le sujet » (ou sur le thème, quand il s’agit de propos). Mais syntaxiquement, on désigne ainsi le plus souvent ce qu’on appelle par ailleurs le groupe verbal, à savoir le verbe et ses compléments dits essentiels. Or, il existe dans la réalité de la langue, en particulier de la langue littéraire, à laquelle l’on veut initier les élèves, une tension entre ces deux définitions. En effet, bien souvent, « ce que l’on dit sur le sujet » est différent du groupe verbal. Ce propos peut même être constitué du sujet grammatical. Le thème de la phrase, ou son sujet sémantique, est alors différent du sujet grammatical, ce qui ne peut qu’embrouiller les élèves : Au pays des Brumes pousse une plante extraordinaire. Dans cette  maison vivait une terrible sorcière. À cette époque, le jour et la nuit n’étaient pas encore séparés.

    L’ambiguïté même de la notion de prédicat, « ce qu’on dit sur le sujet » mais pas toujours, risque de semer la confusion dans l’esprit des élèves. Elle pose que le sujet sémantique de la phrase est toujours son sujet grammatical, ce qui est souvent faux. Elle risque donc de mettre en difficulté les élèves non seulement dans le repérage d’un prédicat que l’on peine à définir, mais dans le repérage, essentiel pour l’orthographe, du sujet grammatical, en le confondant avec un sujet sémantique qui est parfois différent.

    Que souhaite-t-on obtenir avec l’introduction de cette opposition ? S’agit-il d’épargner aux élèves de se confronter aux catégories jugées difficiles – parce que mal enseignées - de COD et de COI ?  Mais si l’on renonce à cette distinction, il devient impossible aux élèves de faire  même à l’oral l’accord  des participes passés employés avec avoir. Faudra-t-il les laisser dire : « La lettre qu’il a écrit » ? Ou les reprendre sans leur donner les moyens de se corriger seuls, de comprendre la règle et de parler correctement ? Le bon usage sera-t-il réservé à ceux à qui leur famille le transmet ?
    Souhaite-t-on leur donner les moyens de mieux comprendre les textes et de mieux écrire, ce qui est légitime ?

    Pour accéder à une langue juste et précise, s’exprimer correctement aux temps composés, employer correctement les pronoms relatifs, les élèves ont besoin de maîtriser les notions de COD et COI, sans se limiter à une vague notion de groupe verbal ou de « prédicat » qui en tiendrait lieu.

    Par contre, si l’on souhaite sensibiliser à la construction de la phrase et à ses éléments fondamentaux, à la fois pour apprendre à « débrouiller » les phrases longues, riches, et à en retrouver les éléments essentiels, et pour écrire correctement, d’abord en assurant la présence de ces éléments essentiels puis en les enrichissant consciemment, il peut être intéressant de travailler sur les notions de phrase minimale (un sujet et un verbe, éventuellement avec ses compléments selon la construction de ce verbe) et de phrase enrichie. Ainsi, l’élève apprend à écrire des phrases simples mais correctes en s’assurant qu’il dit bien une information complète sur un sujet (et l’on peut dire les choses aussi simplement que cela, sans jargonner) : Pierre frappe son adversaire. Puis il passe progressivement à Pierre frappe violemment son adversaire d’un coup d’épée, et  à Emporté par la fureur, Pierre frappe violemment son adversaire d’un coup d’épée…

    Présenter les choses ainsi permettrait de fournir des outils opérationnels pour mieux comprendre et mieux écrire, sans interférer avec une terminologie grammaticale qui doit avoir toute la précision nécessaire à l’acquisition d’une langue correcte et précise.

     

    source : http://www.neoprofs.org/t98542-le-predicat

     

    Pour être plus claire et répondre à la question d'Auléric, qui a le mérite de soulever les bons points, je constate que l'on mélange deux niveaux d'analyse et que, comme à chaque fois qu'on mélange des torchons et des serviettes, cela ne peut se faire qu'au détriment des élèves, en semant de la confusion.

    Les fonctions sont toujours considérées en fonction d'un repère, le verbe en général, noyau de la proposition, mais parfois le nom, le pronom... Il n'est pas inutile de rappeler qu'on est sujet d'un verbe, cod d'un verbe, CCL ou CCT d'un verbe (et non pas d'une phrase, comme le montre ce seul exemple : La lettre postée hier est arrivée avant midi), complément du nom "truc", du pronom "bidule".

    Quand l'autre blogueuse parle de fonction du groupe verbal, c'est par rapport à quoi ? Le prédicat, c'est par rapport à la phrase. Et le sujet au sens de sujet de prédicat, c'est par rapport à la phrase aussi, pas par rapport au verbe. On ne joue plus dans les mêmes repères, et ça va vite devenir le bazar. C'est un peu comme si, en maths, je me mettais à mélanger espace euclidien et non-euclidien : va raisonner avec ça !

    Et le plus comique, dans tout ça, c'est que le sujet de la phrase peut être différent du sujet du verbe (ou sujet grammatical).
    Ex : Dans un lointain pays vivaient un frère et une soeur.
    Sujet de la phrase (ce dont elle parle = définition des programmes) : Un lointain pays.
    Prédicat (ce qu'on nous dit sur ce sujet) : Y a un frère et une soeur qui vivaient dans ce pays.

    Sujet du verbe : Un frère et une soeur. C'est ballot, le sujet (grammatical) fait partie du prédicat, et diffère du sujet (phrastique).

    On est pas sorti des ronces, avec ça, et je crains que le désir de notre collègue blogueuse de mieux enseigner l'orthographe avec ça ne soit qu'un voeu pieux.

    source : http://www.neoprofs.org/t98542p100-le-predicat#3534143

     

    Pour l'enseignement du prédicat en cycle 3 (CM1, CM2, 6e) : 

    Nouveau programme de grammaire : le prédicat (Charivari)

    Contre : 

    3 raisons de se passer du prédicat (Pierre Jacolino)

    Le prédiquoi ??? (Celeborn, Je suis en retard)

     


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  • Cahier d'enquêtes et de rédaction

    Cette année j’ai découvert au début de l’été un manuel qui m’a beaucoup inspirée. Il s’agit du manuel Rédigeons de Palmero et Félix aux éditions classiques Hachette. Bien entendu, il s’agit d’un vieux manuel que l’on peut retrouver d’occasion. Mais l’achat n’en est pas nécessaire ! Il existe pour plusieurs niveaux et on les retrouve sur le site Manuels anciens.

    J’ai mis un certain temps à le mettre en œuvre car ce travail coordonne plusieurs aspects d’un thème. Il s’agit d’une approche très vivante de la rédaction et cela me plaît beaucoup. Nous nous y sommes mises qu’en octobre. Et nous allons l’utiliser de manière à faire un thème-enquête par mois (environ).

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    Les idées d’aménagement des cahiers m’avaient bien accrochée. Je percevais toute la richesse qu’offrait une telle approche avant d’écrire une rédaction.

     

    Lire la suite sur le blog Grandir près du châtaignier.

     

     

    ♥♥♥ 

    A voir aussi :

    Brune a aussi écrit : Rédaction au CE1 et CE2 : comment faire ? 

    ♥♥♥

     


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  • Rédaction CE1 : comment je procède ? (Brune)

    Quand on est petit, rédiger une courte histoire présente plusieurs défis :

    l’orthographe des mots,

    le choix d’un vocabulaire précis,

    la structure des phrases,

    la cohérence d’une petite histoire.

    Cela paraît beaucoup pour un enfant de sept ans. Pourtant, en procédant de manière modeste et avec méthode, les progrès peuvent être assez impressionnants.

    J’aime l’idée de partir du plus simple pour aller au plus complexe. Je trouve que cette maxime en enseignement nous assure de ne pas rater une marche. Elle peut s’appliquer dans tous les domaines : rien ne presse quand on apprend !

    J’ai constaté à de nombreuses reprises que des débuts modestes, progressifs et réguliers assuraient toujours une base solide. Pour un petit qui n’aime pas écrire, procéder petit à petit est rassurant. On ne lui demande pas d’emblée d’écrire un paragraphe. On peut commencer par une seule phrase.

    Pour les enfants qui aiment écrire des petits livres par eux-mêmes, il est également nécessaire d’opérer en parallèle le même type de travail modeste.

     

    Lire la suite sur le blog Grandir près du châtaignier.

     

    Voir aussi ses articles Le carnaval en rédaction et Cahier d'enquêtes et de rédaction.


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