• Chapitre 2 de Pistes pour un enseignement actif du vocabulaire de Serge.

     

    Si le volume des mots est raisonnable, je divise la classe et chaque groupe cherche dans le dictionnaire une partie de la liste, avec reformulation obligatoire dans leurs propres mots (et en respectant la nature du mot dans la définition : ainsi on travaille la grammaire), puis on met en commun les définitions, avant de passer à l'écriture d'exemples personnels.

    D'autres fois, surtout si la liste est plus longue, je leur en fais chercher éventuellement quelques-uns dans le dictionnaire, parmi les plus importants de la liste, mais je leur donne le reste du vocabulaire, je le leur explique directement, et la séance consiste alors surtout à faire écrire à chacun et pour chaque mot une phrase claire (et souvent amusante) dans laquelle il essaie de l'utiliser.

    J'interroge plusieurs élèves pour chacun des mots, on voit ensemble si le mot est correctement utilisé et compris, s'il peut effectivement s'employer dans telle ou telle phrase, et pourquoi. Les mots sont ainsi "écrits" mais surtout "entendus" à de très nombreuses reprises durant la séance, avec divers exemples concrets. Car pour chaque mot les élèves inventent des phrases oralement (donc chacun contextualise les mots) et précisent s'ils trouvent des situations courantes dans lesquelles les employer.

    Pour les chapitres dans lequel le vocabulaire est moins difficile, on voit quand même les quelques mots du chapitre avant, sans trop s’appesantir dessus, et en les rappelant avant les textes étudiés, pour se concentrer surtout sur du vocabulaire thématique (les sentiments, le sens visuel, la colère, la peur, la montagne, l'argent, la médecine, les bateaux, la météo, etc.) ou en lien avec la rédaction à suivre.

    Fin du chapitre 2 du guide Pistes pour un enseignement actif du vocabulaire de Serge.


    votre commentaire
  • Chapitre 1 du guide Pistes pour un enseignement actif du vocabulaire de Serge.

    Une idée souvent négligée ces dernières années, et même à contre-pied de ce qui se fait souvent, c'est de faire découvrir le vocabulaire en entrée de séquence. Il peut ainsi être réactivé au fil des lectures sans avoir à chercher les définitions et surtout sans gêner la compréhension des textes au moment de leur étude. Quand il leur manque 5% des mots d'un texte, le contexte peut parfois les aider à le comprendre. Mais s'il leur manque 15% seulement du vocabulaire d'un texte, la lecture devient laborieuse et inintelligible. Et nos élèves butant sur des mots de plus en plus simples, il est fréquent que les lectures que nous leur donnons manquent leur cible : les élèves se déconnectent mentalement au bout d'un moment et n'essaient plus de comprendre. Et nous passons alors encore plus de temps à "décoder" le texte, quand il faudrait avant tout pouvoir le faire apprécier.

    Découvrir le vocabulaire d'un livre ou d'une séquence en ouverture de celle-ci offre en effet de très nombreux avantages.

    D'abord, les élèves sont conscients que le vocabulaire qui va être vu est une clé qui va les aider durant tout le chapitre, en lecture comme à l'écrit. Cette étude préliminaire des mots leur permettra d'accéder plus facilement à la compréhension des textes qu'ils vont bientôt découvrir. Pour que ce bénéfice ne se perde pas, nous allons amener les élèves à utiliser régulièrement ces mots au cours de l'année

    Cette étude retient donc souvent bien davantage leur intérêt que la pratique consistant, lors de la rencontre d’un mot inconnu au cours d'une lecture, à essayer vaguement de lui donner un sens, pour ensuite ne plus le revoir la plupart du temps.

    On pose ainsi d'entrée des fondations qui seront non seulement utiles à la compréhension des textes, mais aussi au plaisir de leur lecture, qui ne se trouvera pas freinée. Les élèves sont souvent fiers, en lisant les phrases où ces mots apparaissent, de pouvoir les comprendre directement et de pouvoir le dire, en voyant tout au long de la séquence des exemples littéraires d'utilisation en contexte.

    Ces exemples déjà appris, puis rencontrés au fur et à mesure, ancrent davantage encore les mots dans leur mémoire, et quand ils les lisent, ces exemples leur parlent réellement pour le coup, et directement. On peut alors discuter avec les élèves pour leur faire sentir la subtilité et l'intérêt de ce mot par rapport à un synonyme plus courant par exemple. Bref, c'est tout bénéfice, puisque d'une part on gagne du temps, qui est utilement mis à profit pour expliquer le sens du texte et éclairer la phrase, mais surtout la rencontre avec les mots en contexte réactive réellement des connaissances, ce qui n'est absolument pas le cas quand ils découvrent un mot inconnu dans un texte, puis qu'on passe à autre chose sans forcément le rencontrer à nouveau avant un moment.

    Pour cela, on sélectionne en amont les principaux mots intéressants du chapitre. Attention, pas spécialement des mots "difficiles" pour des mots difficiles : ce serait ridicule de leur faire apprendre des mots rares, même en littérature, pour se donner un genre, et de négliger par ailleurs les mots les plus utiles dans la vie et pour la compréhension des textes.

    Faire apprendre les mots en ouverture de séquence est un préalable intéressant pour retravailler ensuite plus efficacement le vocabulaire, de façon perlée au sein de celle-ci, en construisant les acquis sur des bases solides et communes. Ainsi, quand dans un texte, on demande aux élèves le sens d'un mot, tous ont la possibilité d'être valorisés, et à égalité, ce qui n'est pas le cas avec la seule rencontre en contexte, au cours de laquelle seuls les élèves bons lecteurs lèvent souvent la main (enfin, quand ils n'ont pas peur de passer pour "intello"). Là, ce ne sera plus le cas, car tous ont eu préalablement connaissance des mots, et chacun peut participer et se voir ainsi davantage en situation de réussite.

    Les élèves sont d'autant plus attentifs s'ils savent qu'ils vont être évalués spécifiquement sur ces mots (donc évaluation facile pour tous les élèves qui se donnent la peine d'être attentifs) puis s'ils savent qu'ils auront à les réutilisés régulièrement et de façon contextualisée par divers biais durant un laps de temps - car se limiter à faire apprendre du vocabulaire est sans grand intérêt. D'autant qu'il sera vite oublié.

    C'était le chapitre 1 du petit guide Des pistes pour un enseignement actif du vocabulaire de Serge (cliquez sur le lien pour revenir au sommaire).


    1 commentaire
  • Serge propose sur Neoprofs quelques pistes fort intéressantes et de nombreuses ressources pour favoriser l'acquisition méthodique et progressive de vocabulaire par les élèves de collège. Les instituteurs pourront bien sûr s'en inspirer eux aussi. Nous remercions Serge de nous avoir permis de reproduire ici son petit guide. 

     

    Cet article se propose de mettre en lumière diverses stratégies pour procéder à des réactivations méthodiques et régulières du lexique et favoriser ainsi chez nos élèves l'acquisition réelle du vocabulaire par le maximum de ces biais différents, qui seront ensuite évidemment expliqués et développés un à un :

    ·         faire travailler le plus souvent possible par association mots et images  (vocabulaire visuel) ; 

    ·         amener les élèves à les rencontrer souvent dans les textes (réactivation/contextualisation) ; 

    ·         les amener à prononcer et à verbaliser très souvent ces mots (travail sur l'oralisation) ; 

    ·         mettre au point des stratégies pour les leur faire entendre souvent dans la vie de tous les jours (travail sur le sens auditif) ; 

    ·         les leur faire manipuler par des exercices progressifs et méthodiques (entrainement de consolidation) ; 

    ·         favoriser la création de divers jeux interactifs de vocabulaire (dimension ludique - au sens étymologique - de l'apprentissage) ; 

    ·         Point primordial : en plus d'une rédaction ponctuelle finale, faire utiliser ces mots en écriture régulière, et en situation réelle de communication, pour développer de vraies compétences (importance du vocabulaire actif, de leur faire incarner ces mots dans le réel). 

     

    Mais comment faire pour aborder l'enseignement du vocabulaire par ces différents biais ? Surtout dans le volume horaire annuel qui est le nôtre ? 

     

    Voici à présent quelques pistes concrètes pour diversifier et coupler différentes approches, avec des résultats qui m'ont paru très significatifs dans la pratique. Libre à chacun de piocher parmi elles des idées et des stratégies qui lui paraitront efficaces, s'il en trouve.   

     

    1. Les avantages de commencer la séquence par l'étude du vocabulaire.

    2. Déroulement de la séance initiale.

    3. Travailler le vocabulaire visuellement et s'autoévaluer.

    4. Préparation motivante à l'évaluation.

    5. Importance de l'oralisation du vocabulaire pour son acquisition.

    6. Réinvestissement en écriture et en situation réelle de communication.

    7. Les jeux de vocabulaire

    8. Trouver le mot juste

    Annexe : Le forum de la Cafet (correspondances et jeux d'écriture inter-établissements)


    votre commentaire
  • Retranscription de la discussion http://www.neoprofs.org/t54453p500-alphabetique-syllabique-globale-mixte-le-classement-des-manuels-de-lecture-pour-apprendre-a-lire-aux-enfants#1893288

    21 déjà : DC, regarde la batterie d'évaluation du langage chez La Cigale, pour les moins de 3 ans. On remplit une grille indiquant les mots qui doivent être dits à 18 mois, 2 ans... Choix totalement arbitraire. J'avais pu échanger à ce sujet avec la crèche de mon fils (où le personnel est anti-évaluation). Résultat: il ne dit toujours pas télécommande (donc un item non validé). Par contre il dit "non je ne veux pas ranger ma chambre, demain peut-être...". Je crains que ces batteries se développent en maternelle avec les nouveaux programmes. A quand la liste des mots qu'il faudra savoir lire en CP, CE1 et CE2 ???

    DoubleCasquette (DC) : Elle existe déjà ! Quand on voit l'évaluation de mi-CP de mon département, on apprend que l'enfant doit savoir écrire il fait, puis ou comme, parmi une vingtaine en tout. Pourquoi ces vingt-là et non vingt autres ? Mystère et boule de gomme...
    On suppose que c'est parce que le ou la CPC qui a pondu ça a pris les vingt premiers "mots-outils" qui sont proposés à l'acquisition dans telle ou telle "méthode de langage oral et d'exploration de l'objet-livre" à la mode mais cela reste une supposition. Suspect

    Phi : Voilà ce qu'on m'a reproché de ne pas faire l'an dernier : http://redaction.eklablog.com/enseigner-le-vocabulaire-a-l-ecole-maternelle-dgesco-2010-a80447582

    Auléric : c'est un dossier qui propose des situations d'apprentissages de vocabulaire en maternelle , à partir des coins jeux, d'albums, de la construction d'imagiers, de jeux type qui est-ce où les enfants doivent décrire le mot et le deviner etc ... avec une " belle" grille d'évaluation :
    liste de mots (exemple sur les vêtements ) , en situation d'émission , en situation de réception

    c'est exactement une des fiches du projet d'école de mon ancienne affectation : lexique en maternelle avec liste de mots à construire en imagier et travailler en séquence ... une dizaine de thème avec liste de mots obligatoires.

    21déjà : Merci ! Je fais quasiment tout ce qui est dit dans le dossier sauf... l'évaluation. Mais l'évaluation à la sauce post 2000 n'est vraiment pas mon point fort.

    Auléric : pareil j'ai fait la séquence (quasi la même que l'exemple, j'avais justement les vêtements comme thème ) ... mais pas remplit de belle grille d'éval

    DC : Bouhouhouhouh !
    Pour moi qui ai passé mon après-midi à visiter un jardin d'enfants et une école Steiner-Waldorf et qui me suis extasiée sur ces salles de jardin d'enfants pleines de jouets, de jeux, de coins nature, d'aquarelles, de laines, de craies de couleurs, le retour est brutal ! affraid
    Tu m'étonnes que les gens désertent l'école publique et se tournent vers des structures alternatives... Sad Sad Sad

    Volubilys : Moi aussi je fais des activités assez similaires. pingouin

    DC : Moi aussi, je dois en faire, sans doute, mais sans liste préétablie et sans fiche où on évalue si Kevin a dit "doux" en P1 ou en P3 de la PS et si Louis-Thaddée sait plus ou moins de mots que Killian et Jennifer...
    Je pense aussi que la différence vient du fait que je ne vais pas me polariser sur le thème des vêtements pendant une période puis sur celui du printemps pendant la suivante tout en reconnaissant que, d'année en année, on se rend compte qu'on aborde plus ou moins les mêmes thèmes aux mêmes âges et aux mêmes moments de l'année et que c'est plus ainsi que les enfants se structurent sur le repérage dans le temps qu'avec le calendrier et la date qu'on affiche pendant les rituels du matin.

    Enfin, ce qui m'étonne avec ce type de document, c'est qu'on y explique tout, tout, tout, y compris les "gestes professionnels à adopter" comme si on avait à faire à des gens recrutés au Pôle Emploi la veille et qui ne savent pas qu'on doit

    aménager l’espace du coin regroupement (et tout autre espace de travail choisi) pour permettre l’installation calme et la concentration des élèves

    Shocked ou encore qu'

    Il est important de proposer plusieurs situations de réinvestissement pour permettre une réelle appropriation du vocabulaire .

    pale

    Phi : Bon, tant pis je craque: vous faites de vraies séances de vocabulaire décrochées du reste vous? Moi je l'ai fait pendant les premiers mois de mon année de stage. Ma formatrice m'a fait remarquer que c'était complétement improductif même si c'était à la mode et j'ai arrêté. J'ai vraiment l'impression d'être nulle là cafe
    J'insiste sur les mots que nous découvrons, je les note sur la porte de "l'armoire aux mots" ou dans l'imagier de la classe, je leur montre les images sur internet quand il s'agit de boubou, de baobab ou de héron et de cigogne (ou même de plat à tarte, je rappelle que certains de mes élèves emploient le même mot pour désigner une tasse et un plat à gâteau, alors quand ils utilisent le mot "grenouille" à bon escient, je ne leur demande pas de le remplacer par "batracien"...) , je les encourage à les réutiliser, les reprends dans mes exercices et mes phrases du jour... Mais c'est tout. En maternelle c'était la même chose, armoire de mots en moins. Je leur parlais avec le vocabulaire et la syntaxe les plus corrects possibles tout en ne leur demandant pas de répéter, je ne faisais pas de listes encore moins de listes de "structures syntaxiques" à leur faire répéter avec des variantes, comme des perroquets. Je n'ai jamais choisi de listes de mots à travailler pour elles mêmes, je me suis toujours dit que le vocabulaire viendrait en faisant, surtout en maternelle, qu'en faisant de la pâte à sel parfumée ils apprendraient naturellement les mots saladiers, sel, farine, poudre, mais aussi épice, clou de girofle, cannelle,... les verbes touiller, verser, renverser, sentir, mélanger, sécher, mouiller, mais aussi pétrir les adjectifs dur, mou, odorant,... et j'ai même cru que ce seraient plus efficace que de faire pleurer Miléna en lui faisant répéter "sans la lâcher, surtout, sans la lâcher" "Je verse le sel, tu verses le sel,...". Dans ma passivité et mon incompétence, je les laissais parler,parlais surtout moi même beaucoup, leur posait des questions sans les brusquer, reformulait lorsqu'ils se trompaient sans les forcer à répéter. Je ne leur ai jamais fait faire d'activités spécifiques de vocabulaire sur un album, je n'ai pas fait d'entrée par les TICE, n'ait jamais songé à leur faire présenter le journal télévisé.
    Bref, une vraie nouille. cafe

    Je me sens vraiment seule en ce moment.

    Volubilys : Rappelons que je suis une maîtresse nulle, incompétente, et que les parents d'élève de mon ex-école ont demandé mon renvoi de l'EN. professeur

    Je ne fais pas de "séance perroquet" non plus, ni de liste de vocabulaire au préalable, ni d'activité où on doit apprendre des mots pour apprendre des mots.
    Par contre, par exemple, pour le moment, je travaille sur le printemps (à la demande de ma collègue), j'ai emmené des fleurs, on les a plantées, on observe des branches de marronnier que j'ai mises dans un vase et dont les bourgeons s'ouvrent peu à peu, on va bientôt semer des graines... tout cela apporte une quantité non négligeable de vocabulaire. Je fais alors attention à être précise quand je parle, et je m'efforce d'employer un vocabulaire assez riche.
    Je prends des photos qu'on légende ensemble, pour leur faire réutiliser ce vocabulaire, j'apporte tous les jours un petit quelque chose (objet, photo, reproduction d'oeuvre, album...) qui va ajouter un peu de vocabulaire et leur faire réutiliser celui déjà vu... Par contre, je n'évalue pas, pauv'e môme, il y a des choses plus intéressantes à faire.
    Il faut aussi dire que là, mes MS ne savaient même pas ce qu'était une pâquerette, il y a du boulot donc... et que d'un autre côté, je suis sur un mi-temps et la titulaire impose les thèmes et le fonctionnement.
    Bref, je ne fais pas du vocabulaire juste pour faire du vocabulaire, mais pour apprendre ce qui nous entoure. On ne parle pas pour parler, mais on parle de quelque chose.

    Pour en revenir au doc de Phi, étant sur un mi-temps, je dois appliquer et créer ce genre de séquences, mais je pars de ce que j'ai fait et je remplis les cases, car bon, c'est surtout une vue de l'esprit leurs cases, avec un peu d'entrainement on peut y écrire n'importe quoi.

    DC : Et de trois nullités, trois ! Bien sûr que non que je ne fais pas de séance de vocabulaire décrochée ! Je n'ai pas le temps puisque j'en fais tout le temps (euh... pas clair mon truc) !

    Et c'est bien pour ça que je me suis battue, je me bats et je me battrai pour qu'on ne nous pique pas encore plus d'heures et qu'on nous supprime nos fondamentaux pour les remplacer par des modules en kit qu'on peut apporter un matin, traiter en x séances préformatées et oublier dès qu'on a validé "l'élève sait où est le disjoncteur" ou "l'élève a employé le mot "couverture" trois fois au cours de la séquence".

    Phi : L'élargissement du vocabulaire est un objectif prioritairement recherché mais uniquement secondairement atteignable professeur

    De même que s'endormir le soir ou réaliser un chef d'oeuvre artistique. Ça ne se fait pas avec une grille d'objectifs à atteindre, c'est tout. cafe

    Phi :

    Je rappelle ce formidable texte qui a beaucoup contribué à me sortir de la dépression l'an dernier.
    L'enfant arrive à l'école parlant à peine, soit parce qu'il est encore trop jeune, soit parce que, grâce aux différents patois que l'on parle dans les trois quarts de la France, le langage qu'il a entendu jusqu'alors et qu'il entend encore soir et matin diffère de celui de la maîtresse. Il s'agit de lui enseigner sa langue maternelle. Dans la famille, cela se fait tout naturellement : l'enfant écoute plus qu'on ne le croit, il pense, et les expressions lui arrivent chaque jour plus nombreuses et plus justes. A l'école, c'est terriblement difficile, et les résultats sont lents, parce que la causerie est bel et bien une leçon sur un sujet qui n'intéresse pas l'enfant, ou sur un sujet qui l'intéresserait pour peu que l'on voulût entrer dans ses vues, tandis qu'il le laisse froid, parce qu'on veut le forcer, lui, à entrer dans les vues d'autrui.
    Pendant des années, les enfants des salles d'asile ont répondu par monosyllabes à une question directe, ou tous ont récité des phrases toutes faites que leur mémoire avait retenues.
    « Ce n'est pas cela, avons-nous dit aux directrices. L'enfant doit penser avant de parler, puisque la parole est l'expression de la pensée ; ne lui dictez pas ses réponses ; la phrase qu'il aura faite lui-même vous prouvera seule qu'il a une idée nette, une idée à lui. Un seul mot, sujet ou complément, n'exprime pas une pensée ; ne vous contentez pas d'un seul mot. »
    Nous avons été compris et obéis… servilement. Nos conseils, pris au pied de la lettre, tuent toute initiative intellectuelle chez les enfants. J'en ai des preuves récentes.
    J'étais dernièrement dans une école maternelle que je dirais excellente si je ne la jugeais que sur le dévouement absolu de la directrice, qui, jour après jour, y épuise ses forces. Livrée à ses propres inspirations, cette brave et intelligente fille aurait sans doute trouvé des procédés pour développer ses petits élèves; mais elle a dû obéir à la méthode autoritaire, implacable,… puis les parents veulent des résultats immédiats,… puis elle soutient une concurrence aussi implacable que la méthode. Bref, son école, qui devrait être une bonne école maternelle, est une mauvaise école primaire.
    « Voulez-vous faire causer les enfants ? » demandai-je à Mlle X… pour faire cesser une dictée au tableau noir qui me désespérait.
    Elle fit lever une petite fille de cinq à six ans (disons en passant que ce seul fait d'être obligé de se lever paralyse presque toujours la spontanéité de l'enfant; je voudrais qu'à l'école maternelle on renonçât à cette habitude).
    « Comment s'appelle ta petite sœur?
    - Julia, répondit l'enfant, en levant vers nous de jolis yeux bleus qui souriaient aussi gracieusement que ses lèvres.
    - Est-ce ainsi que l'on doit répondre ? tu sais bien que je ne vous permets jamais de répondre par un seul mot. Fais une phrase. »
    Le front de l'enfant se rembrunit. Elle resta muette.
    « Voyons, ma chérie; dis comme moi : Ma petite sœur s'appelle Julia.
    - Ma petite sœur s'appelle Julia, récita l'enfant.
    - C'est très bien. Et quel âge a-t-elle, ta petite sœur?
    – Trois ans.
    – Encore ! Tu sais très bien qu'il faut répondre : Ma petite sœur a trois ans. »
    Ce fut fini. La petite sœur de Julia ne répondit rien ; elle s'assit ; ni ses yeux bleus ni sa bouche ne souriaient plus.

    cf. Le sectionnement par Pauline Kergomard

    2 commentaires
  • Abcedfgh (voir son blog) présente sa façon de faire avec sa classe de ce2 :

    Fonctionnement

    1) Pour chaque plan de travail (qui s'étale sur 3 à 4 semaines**), je choisis un objectif d'écriture, de plus en plus complexe au fil de l'année.

    Sur une année, on aura donc travaillé :

    - recopier sans faute (en respectant la présentation spécifique le cas échéant)

    - répondre à une question

    - écrire le texte des bulles d'une BD

    - rédiger des questions sur un album

    - rédiger un dialogue

    - écrire un récit au présent (à partir d'images séquentielles)

    - faire un portrait

    - réécrire un texte en évitant les répétitions (substituts)

    - écrire un problème de mathématiques

    - faire la description d'un lieu

    (je pense laisser tomber cette année l'écriture d'une recette, qui s'est avérée intéressante mais difficile les années précédentes).

      

    2) En début de plan (la première semaine), chaque élève rédige une première version de sa production. On s'est bien sûr assurée de la bonne compréhension de l'écrit attendu, en faisant un exemple collectivement.

      

    3) Parallèlement, je tente de leur donner, pendant toute la durée du plan, des billes pour enrichir cet écrit :

    - en choisissant les mots d'orthographe en fonction du type d'écrit : par exemple, pour le dialogue, les verbes de paroles; les adjectifs descriptifs quand il s'agira du portrait...

    - en faisant lire des textes ou albums où il apparaît;

    - la poésie est également, en général, choisie dans ce sens;

    - en essayant de lier (lors de la programmation) cette écriture aux apprentissages en EDL;

    - enfin, en travaillant très explicitement les critères du type d'écrit demandé :

                       - collectivement à partir d'exemples réalisés en dictée à l'adulte ou puisés dans les premiers jets.

    La question est alors clairement la même à chaque fois : (en substance)

    " comment faire pour réussir la tâche d'écriture demandée ? Qu'est-ce qui est important d'un point de vue formel ?"

                     - à travers des fiches d'entraînement de difficulté progressive, qui travaillent quelques critères spécifiques, ou donnent des exemples de textes possibles. Chacun les exécute à son rythme, toujours selon le principe de l'auto-correction (c'est-à-dire qu'une fiche incomplète et erronée est renvoyée à l'expéditeur la fois suivante !)

    Voici un exemple de ces fiches sur l'écrit du plan 7 :

    Production d'écrit : mes choix

    (images séquentielles issues pour la plupart du site Ortho-édition. Celles des pompiers viennent de l'école de Julie.)

    4) Une semaine ou deux après leur premier jet, les élèves reçoivent leur copie, anotée de conseils, et/ou d'une grille de relecture très simple...  et doivent tenter de l'améliorer.

     

     

    Enfin, à ces objectifs organisés s'ajoutent ponctuellement des écrits plus spontanés et liés à la vie de la classe (carte postale des régions par exemple, cette année, ou réécriture d'un poème sur le thème du cirque...)

    D'autre part, j'aimerais inscrire à mon emploi du temps un petit moment d'écriture "libre" (mais avec inducteur - pas totalement libre...) qui ne serait pas forcément corrigée, mais juste lue éventuellement aux autres, pour le plaisir. Ce n'est pas une priorité, pour moi (et peut-être ai-je tort, mais je me dis que les enfants qui ont besoin d'écrire pour eux... eh bien écrivent sans qu'on le leur demande, et que je ne suis pas psy...) mais je tenterais bien prochainement, sur une période seulement, afin d'éviter que la lassitude ne s'installe.

    ____________________________________________________________________________

    * Oui, je dis "production d'écrit", et non "rédaction".

    Même si je sais que certains se gaussent de ce terme, l'appelant, lèvres parodiquement pincées : "la preuuuuuuduction d'écrit", en pensant à tort qu'il remplace l'autre, plus ancien, de "rédaction", avec une connotation plus précieuse, jargonneuse et moderne.

    C'est que, pour moi, il y a une différence entre les deux, et mes Ce2  (ces petits bouts, là, qui n'ont qu'entre 8 et 9 ans, qui savent lire depuis deux ans à peine- et au mieux), même s'ils sont amenés à "rédiger", ne font pas encore de "rédaction" au sens scolaire - c'est-à-dire répondant à des exigences précises de structure. Leurs écrits ne comportent pas d'introduction, de plan en trois parties, et de conclusion...

    Je sais, je sais : certains y arrivent, à faire écrire ce genre de rédaction, hyper structurée. Mais uniquement grâce à un hyper guidage, qui ne m'intéresse pas à ce niveau.

    Je suis beaucoup plus modeste dans mes exigences, et j'appelle donc ça -faute de terme plus élégant- de la production d'écrit.

    ** Cela ne veut pas dire que l'on travaille obsessionnellement cet objectif pendant 4 semaines, tous les jours et 3 fois par jour, hein.

    _____________________________________FIN___________________________________________

     

    Voir aussi sur le blog d'abcdefgh :

     

     


    1 commentaire
  •     Catherine Huby (Blog Bienvenue chez les P'tits) :
     
    Je ne sais pas si c'est ma longue période freinétiste ou quoi, mais je n'ai rien, mais alors absolument rien contre la dictée à l'adulte collective ou individuelle que je pratique assez régulièrement dans ma classe et que je pratiquerais sans doute encore bien plus si j'avais une Petite ou Moyenne Section.
        En effet, il me semble que c'est un excellent moyen de « faire entrer dans le monde de l'écrit » un enfant qui ne sait encore ni lire, ni écrire sans lui «pomper l'air» avec d'interminables séquences sur l'album du trimestre et le tri de textes qui ne le concernent en rien.
     
     
    http://www.paragonfineart.com/artists/rob-gonsalves.html
     
       
        En premier lieu, parce que, nous le savons tous, le petit enfant est encore incapable de se décentrer et d'observer le monde à travers d'autres lunettes que les siennes, dans mes classes maternelles, nous commencions toujours le «travail écrit» par un moment de dessin libre. Quand il a fallu que je colle des objectifs et des compétences visées là-dessus, je marquais : motricité fine, initiation à l'expression écrite. Je sais, c'est nul, mais je n'ai jamais compris ce morcellement de la croissance intellectuelle en petites unités de valeur.
     
        Ensuite, chaque enfant me racontait son dessin et mon travail de secrétaire-traducteur commençait alors ; il s'agissait de transcrire d'abord les « watu » en voitures, les « madam' » en dames, les « changuillé » en sanglier ou cendrier, selon le contexte et le vécu familial de chaque bambin de deux ou trois ans, et de faire répéter patiemment le mot un peu plus correctement.
        Pour les plus grands, il fallait les pousser à faire des phrases : « Tu me dis la maison, la voiture, le soleil. C'est bien, mais je vois tout ça. Moi, ce que je veux écrire, c'est ton histoire, ta phrase, ce que tu veux raconter. Dans les livres, ils racontent des histoires, ils ne nous disent pas la princesse, le roi, le loup ; tout ça, nous le voyons sur l'image, alors ils nous racontent ce que font les personnages. C'est ce que je veux que tu me dises et moi, je l'écrirai sur ton dessin. ». Cela prenait généralement une semaine ou deux en fin de Petite Section ou en début de Moyenne Section (cette année, avec mes Grandes Sections, ça a été réglé en deux ou trois dessins).
     
        La troisième phase de cette « discipline » permettait de travailler deux nouveaux approfondissements : la correction du français et la sortie du « Moi, à ma maison, j'ai... ». C'était l'époque de la Grande Section le plus souvent, mais il arrivait que déjà, chez les Moyens, certains enfants en arrivent à ce stade, celui où l'on corrige les « il disa », il « faisa », « il faut qu'il prend » et autres « j'eurai » ; celui où l'on encourage l'enfant à enrichir ses phrases de détails pertinents qui permettraient de se passer du dessin pour comprendre.
        Celui où l'enfant ne s'intéresse plus seulement à lui et où il ressent la nécessité de se servir du dessin pour relater des événements, des apprentissages ou pour résumer les contes que la maîtresse a lus. Au besoin celle-ci poussait les moins ouverts d'entre eux vers ces nouvelles pistes.
         Une nouvelle organisation prenait alors forme : il était nécessaire de partager le travail entre les différents élèves car aucun dessin ne pouvait permettre de représenter toute la chronologie des événements ; bien sûr, au début de ce stade, nous pouvions nous contenter de la bande dessinée, chaque enfant représentait sur une feuille partagée en trois ou quatre cases le déroulement de l'histoire. Mais bien vite, la complexité ou la longueur du conte ne le permettait plus, il fallait se répartir les tâches.
        Ainsi l'écrit commençait à précéder le dessin figuratif : en effet, il nous fallait une base de travail, une mémoire qui permettrait de répartir le travail en autant d'épisodes qu'il y avait d'enfants. La maîtresse jouait toujours son rôle de secrétaire, souvent même les écrits restaient sur ses genoux ou son bureau et c'était elle qui les relisait.
        Il arrivait même que le dessin disparaisse, l'écrit produit se suffisant à lui-même : lettres aux parents ou à un petit camarade malade, articles pour la gazette communale ou le journal d'école, liste de matériel à collecter ou à préparer.
     
        Tous ces écrits faisaient l'objet de « leçons » sur ce que l'on peut écrire, ce que l'on peut dire et comment le dire, des leçons de grammaire en quelque sorte, avec leurs révisions fréquentes, leurs règles à apprendre et à réutiliser (un cheval / des chevaux ; nous ... ons ; il / elle). Le vocabulaire s'enrichissait lui aussi : il fallait se débrouiller pour réemployer les mots « rares » du conte que nous voulions raconter ou ceux qui avaient été appris pendant la leçon de choses.
        Les bonnes années, en fin de GS, la plupart des enfants étaient suffisamment prêts pour que ces textes, écrits au tableau, soient composés collectivement au point de vue orthographique, au moins au niveau des mots simples et des règles de base (le « s » du pluriel, le « e » du féminin, le « est » du verbe être ou la conjonction de coordination « et », etc.).
     
        Ces exercices ne prenaient jamais plus d'une demi-heure dans la journée, le reste du temps, ils apprenaient à écrire, à compter, à s'orienter, à s'exercer en sport, en musique, en travaux manuels, écoutaient des histoires, en retenaient le vocabulaire, jouaient avec leurs camarades, construisaient et démontaient des jeux, des objets, écoutaient de la musique, observaient des images ou des objets, enfin, tout ce que l'on peut faire lorsque l'on est en classe et que l'on a tout à apprendre.
     
        Actuellement, je reçois en GS des élèves qui ont fréquenté pendant deux ou trois ans une classe maternelle.
        Souvent, ils savent à peine dessiner, certains ne savent même pas du tout, ils ont beaucoup de peine à m'écouter et ignorent totalement qu'ils sont aussi censés écouter leurs camarades. Il m'est donc impossible de commencer la dictée à l'adulte au stade où je la débutais lorsque la maternelle savait les faire sortir de leur égocentrisme et exercer leurs capacités d'observation et d'expression graphique et orale.
        Je combine donc un résumé des activités citées plus haut avec une imprégnation à la rédaction plus formelle. Cette année, c'est allé assez vite, les enfants sont vifs et volontaires. L'année dernière, le groupe était moins homogène, plus « poupouce-canapé », certains petits garçons avaient déjà conclu que le temps scolaire était une immense mi-temps aride et insipide entre deux moments de récréation et il a vraiment fallu que je déploie des trésors d'imagination, de contrainte et de récompenses pour obtenir des futurs élèves de CP, prêts à sortir de leur « berceau mental » pour enfin profiter des lumières de la Culture.
     
        Dans mes classes, il n'a jamais été question de remplir les petites cases d'un quelconque livret d'évaluation afin de statuer sur la compétence de Pierre ou de Paul à « restaurer la structure syntaxique d'une phrase non grammaticale » ou à « proposer une amélioration de la cohésion du texte (pronominalisation, lien de connexion) ».
        Je n'y ai jamais pensé ou alors j'y ai toujours tellement pensé, à chaque nouveau texte, que je considérais qu'il n'y avait rien à évaluer ; sans doute suis-je une très mauvaise « médiatrice » entre l'enfant et les apprentissages et imposé-je un « modèle adulte trop prégnant » !
        Lorsqu'un tout petit me dit pour raconter son dessin : « Papa... Changuillé... a fusil... Pan ! », je ne me précipite pas sur son cahier d'évaluation pour cocher la case « non acquis » et je me contente bêtement de prendre mon stylo et d'écrire sur sa feuille sous son dessin en lui disant (trois fois : oral, écriture, relecture) : « Papa a pris son fusil et il a tiré sur le sanglier ! Pan ! », j'en rajoute même une couche dans l'intrusion voulue et calculée au cœur de son processus de construction des savoirs en demandant : « Et alors, l'a-t-il tué ce sanglier ? Est-il mort ? » et j'insiste lourdement pour que l'enfant apprenne qu'après la situation initiale, la force perturbatrice et l'action, on finit forcément par énoncer la force rééquilibrante et la situation finale, non mais !
     
    Ecrit par : catmano | 14 novembre 2007
     
     

     

    -----------------------------------------------------------------------------------------------

     

    D'autres textes de Catherine Huby :


    votre commentaire
  • Dans l'expression écrite, les enfants mobilisent toutes les connaissances qu'ils ont acquises dans le domaine de la langue : les tournures de phrases et le vocabulaire rencontrés dans les récits qu'ils ont lus, ainsi que toutes les règles de grammaire et d'orthographe. C'est un exercice complet.
    Les élèves partent de très loin : ils ne savent ni raconter une histoire, ni écrire une phrase qui tient debout. Ils ne maîtrisent pas la ponctuation et n'ont pratiquement pas d'orthographe.
    Mais, à force de travail, ils progressent, et on est heureux quand, en fin d'année, ils écrivent plusieurs lignes cohérentes, en utilisant une syntaxe correcte et en respectant les marques du pluriel.
    Je soumets volontiers aux élèves une suite d'images qui constituent une petite histoire à raconter. D'autres sujets possibles sont : raconter la dernière sortie, imaginer une fin à un début de récit, résumer la dernière histoire lue, ou un dessin animé visionné dans la classe.
    Je leur demande aussi parfois de décrire une image. Nous la regardons ensemble, nous en discutons, et j'écris au tableau tous les mots importants que les enfants proposent. J'insiste pour que les élèves formulent des phrases et ne se contentent pas d'énumérations. Je leur demande de décrire ce que font les personnages de l'image et j'attends des réponses comme : «Un enfant visite une ferme », «Des hommes préhistoriques piègent un éléphant»...
    Le lendemain, ils prennent une feuille, notent la date, le sujet — «Expression écrite» — et un titre sur lequel nous nous sommes mis d'accord. Puis ils rédigent au moins cinq lignes au crayon à papier. Je leur précise que je veux des phrases qui forment une suite et racontent une histoire. Je leur demande avant tout de faire attention aux majuscules et aux points. J'insiste pour qu'ils s'efforcent d'écrire correctement les mots qu'ils connaissent, et pour qu'ils prêtent attention aux marques du pluriel.
    Pour rédiger, ils s'aident des mots notés la veille au tableau. S'ils ont besoin d'un mot qui n'est pas encore écrit, ils lèvent la main, et je l'ajoute au tableau.
    Je ramasse, et je corrige en rouge toutes leurs erreurs.
    La semaine suivante, je reproduis au tableau un de leurs textes — qui me semble refléter le niveau moyen de la classe —, en le respectant à la lettre près. Nous corrigeons ensemble. Cette correction commune est destinée à leur servir pour la prochaine séance d'expression écrite. Elle est l'occasion de rappeler les règles de transcription phonique, les règles d'accord, et surtout de remarquer que telle phrase ne veut rien dire, ou que l'histoire ne tient pas debout. Je mets le doigt sur les répétitions : «et puis... et puis... et puis... après... après... après... » Les élèves apprennent progressivement à constater eux-mêmes que leurs phrases appellent des corrections et peuvent gagner en qualité.
    Ensuite, ils recopient leur texte, en intégrant mes corrections, sur le cahier de « lecture, vocabulaire, expression écrite ». Je corrige cette correction, et je mets une appréciation.
    Je pense que l'idéal est d'essayer de tenir le rythme d'une expression écrite toutes les deux ou trois semaines. Chaque séance dure une demi-heure environ.
    Rachel Boutonnet,
    Pourquoi et comment j'enseigne le b.a.-ba
    Ramsay, 2005, p. 227-229.

    L'écriture au CP, par Rachel Boutonnet
    1) Tracé de la lettre
    2) Les tracés fondamentaux
    3) Se repérer dans le cahier
    4) L'écriture des lettres

    Le travail écrit au CE1 : Du tracé des lettres à l'expression écrite, par Rachel Boutonnet
    1) Bien écrire au CE1
    2) Copier pour apprendre au CE1
    3) Rédiger au CE1

    votre commentaire
  • Liste d'images séquentielles

    Bourriquet : voir article La rédaction au CE1 (Bourriquet)

    Sapotille :

    A mon sens , en ce qui concerne les images séquentielles, un grand travail à l'oral peut précéder "la rédaction" d'un petit texte personnel, ensuite.
    Une découverte en silence durant 3 minutes, puis un partage avec des mots "jetés" au tableau.

    Puis, pour chaque mot, on peut chercher ensemble des synonymes dans un langage plus soutenu en les présentant à côté du mot trouvé initialement et barré :
     

    Exemple : prendre attraper, se saisir de (pour le hérisson qui se saisit du serpent) [voir article La rédaction au CE1 (Bourriquet)]

    Ensuite, chacun écrit ses petites phrases en se référant à ce qui a été trouvé collectivement et qui reste au tableau.
    Cela donne en général de jolis petits textes qui sortent du langage parlé.

    Ceci pour varier et alterner avec les questions qui engendrent un texte et qui permettent une synthèse de ce texte.

    Bien sûr, je parle ici d'un travail avec les petits.

    Sapotille : 

    http://www.neoprofs.org/t31738p400-comment-travaillez-vous-la-redaction-a-l-ecole-primaire#1398733

    Mufab a écrit : Oui, merci !

    Comment travaillez-vous avec ces images ? Donnez-vous un inducteur ?

    (Je pensais par exemple à ma séquence sur le passé composé : j'imagine bien leur demander de rédiger une phrase commençant par "Samedi, je..." (scène du cinéma), de tomber d'accord sur un texte collectif, puis de la faire réécrire aux 5 autres personnes (en partageant le travail.))

    Avez-vous des approches plus originales des images séquentielles ?

    Certaines fois, tu peux faire tout simplement une recherche collective de vocabulaire en langage soutenu que les enfants devront réutiliser dans un petit texte qu'ils inventeront pour simplement raconter ce qu'ils voient sur ces images.

     

    syl vit (merci beaucoup !) propose dans les commentaires des idées d'activités :

    J'enseigne en UPE2A (français langue étrangère quoi) et je propose aux élèves 2 ou 3 activités essentiellement orales.

    1- Collectif : mettre en ordre en justifiant ses choix par les éléments de l'image et du récit.

    2- Collectif : on retourne une image, on situe dans le récit, on retourne l'image suivante et on décide si elle va avant-après-entre en justifiant.

    3- Même chose, mais les images sont retournées une à une par un élève qui la raconte seul, on décide ensemble où la placer.

    4- Chaque élève est en possession d'une image, la décrit. On peut (ou non) poser des questions supplémentaires au camarade sur son image. Chaque élève propose une chronologie sur sa feuille. Vérification par méthode 1 ou 2.


    4 commentaires
  • Bourriquet répond à la question Comment travaillez-vous la rédaction au primaire ? (Forum Neoprofs)

    Un principe de base pour la rédaction, pour moi : n'écrire que ce qu'on peut écrire, c'est-à-dire, apprendre à écrire tout de suite avec une orthographe juste. Pas d'encodage pur, ça m'énerve ça. Donc en aval, gros gros travail de grammaire, d'orthographe, de conjugaison, de dictées en tout genre, et de lecture.

    Télécharger « combat du herisson et de la vipere.jpg »

    Combat du hérisson et de la vipère images rédaction
    Au CE1, je viens de commencer les choses sérieuses que maintenant, avec ce genre de documents, où il faut rédiger une phrase par illustration, en pensant bien à toutes les règles de grammaire qu'on a étudiées. Et surtout, le point, la majuscule, faire une phrase qui ait du sens. Avant de les lancer, séance orale bien sûre, on s'exprime et on dit la phrase qu'on pourrait bien écrire, on voit si c'est correct, si ça a du sens, et c'est parti en autonomie.

    Je suis épatée, les élèves réussissent tous, même les plus fragiles, je n'ai presque pas d'erreurs à corriger, ou bien je les renvoie à leur place en les questionnant ("Là, s'il y en a plusieurs, qu'est-ce que tu dois mettre à la fin de ce nom ? Qui est-ce qui attrape ? Alors, tu mets quoi à la fin du verbe ?"...). Pas de 1er, 2e, 3e jet, juste une correction immédiate des erreurs.
    J'étais un peu stressée parce qu'en début d'année, on n'a presque pas rédigé... mais maintenant je les sens mûrs, avec quelques principes de base (présent du 1er groupe, notion de genre, nombre, sujet). ça roule. vive les gens de ce forum !!!!!

     

    Discussions sur Neoprofs :

    Dhaiphi : Content pour toi !

    Bourriquet : Hum... sentirais-je l'ombre du début d'une esquisse d'un soupçon d'ironie à l'horizon de ta succinte mais néanmoins heureuse réponse ? Bien sûr, je parle des élèves, pas des deux sociopathes dont les troubles ont été causés par leur chagrinant environnement familial, abreuvés de télé, de jeux vidéos et de chips (ou de nouilles chinoises sans eau).
    Pour preuve, lorsque j'aurai terminé le génocide intérieur des microbes qui troublent mon organisme (eh oui, que veux-tu, c'est la dure loi de la jungle...), je retournerai à l'école et je pourrai vous présenter un ou deux de ces travaux d'élèves faibles.

    En tout cas, pour moi, je rends toute la gloire au manuel de Muriel Strupiechonski, parce qu'il est intelligent et simple, et que grâce à lui, les élèves progressent. Je suis épatée que ce public qui parle si mal français, de CSP (très) défavorisée, puisse reconnaître des noms, des verbes, dans des phrases, et me produire de petites phrases correctes à l'écrit. Selon moi, qui ne suis finalement qu'un âne bleu, faire-valoir d'un ours orange qui mange du miel et qui a une drôle de voix, le langage et son analyse sont vraiment essentiels pour la construction de la pensée.

    Mufab :

    A part CSP (je ne sais pas ce que c'est...), même constat pour moi, aves d'autres outils, mais peu importe.

    Bourriquet :

    CSP = Catégorie socio-professionnelle, c'est-à-dire, que quand on a traversé des moins 20 degrés en février, les élèves n'avaient ni bonnet, ni écharpe, ni gants, ni chaussettes, juste une petite veste de jogging, que quand on fait l'équilibre alimentaire et que je demande
    "Qu'est-ce qu'on mange le matin ?
    -un bol de lait.
    -et à midi ?
    - un bol de lait.
    -et le soir ???
    - un bol de lait.
    - vous ne connaissez pas d'autres aliments ? Vous n'avez jamais mangé une orange ??????? " Crying or Very sad
    ça veut aussi que les habits sont troués et sales, que les dents sont gâtées, les poux pas exterminés, que des maladies comme la gale sévissent dans le quartier, qu'on tue les cafards dans les maisons à coup de balais, qu'on est arrivé la semaine dernière d'un long voyage à pied depuis l'Afghanistan, que des fillettes bien gentilles mais tout-à-fait éteinte n'essaie même pas de faire des efforts pour apprendre le français parce que de toute façon elles sont fiancées et retourneront d'ici quelques années dans le pays d'origine de leurs parents pour épouser un inconnu... bref, c'est le quart-monde. Notre ville semble être une plate-forme d'accueil nationale pour les émigrés qui fuient des situations bien pires, et qui attendent en général d'être "distribués" dans d'autres villes. Beaucoup de turn-over, beaucoup de misère. (Ceci est un résumé des situations des écoles que j'ai fréquentées dans cette ville, y'a pas tout partout...)
    Alors quand je vois "La vipère attaque le hérisson", j'exulte ! Smile

    Doublecasquette :

    Eh, bonsoir Bourriquet ! Et tu attaques avec six images ? Chapeau ! Les miens en sont toujours à trois ; je passerai à six après les vacances de printemps.

    Sowandi :

    Merci, c'est vraiment très intéressant !

    Je réfléchis à la façon de faire travailler mes CE1 francophones la rédaction française pendant le peu de temps que je les ai par semaine. Combien de temps environ consacres-tu à cet exercice ?

    Arcenciel :

    Comme DC et Bourriquet, je procède par étapes pour la rédaction.
    Jusqu'aux vacances de février, c'était réponses aux questions de lecture avec exigence de phrases bien construites ayant un sens sans oublier maj et point.
    Ensuite, 3 à 6 images séquentielles avec une phrase pour chacune.
    Et à partir du mois de mai, j'utiliserai la démarche de DC proposée en CE2 avec un canevas de questions qui débouche sur un petit texte.
    En espérant qu'ils seront prêts pour les évaluations...

    Tinsel :

    Rooolala la honte... Si vous aviez vu ce que je leur faisais faire l'an dernier en suivant la méthode Ribambelle CE1 Embarassed Embarassed
    Ceci dit je voyais bien que c'était sans intérêt!
    C'est bien que je n'ai pas eu de CE1 cette année, je me sens plus prête pour les reprendre l'an prochain!
    Je vais essayer de voir ce que c'est ce Dumas.

    Mufab :

    Je trouve perso que la démarche de Bourriquet ressemble plus à une dictée (différée) qu'à de la rédaction, mais pourquoi pas.

    Il y aurait peut-être moyen de zapper la phase orale, de les faire écrire une phrase de leur cru pour chaque image (en se bornant aux 4 premières), de procéder à une réécriture orientée par tes soins, puis de leur laisser écrire la fin de leur choix (avec aide éventuelle des images pour ceux qui n'ont pas d'idées).

    Ou alors c'est trop difficile ?

    Mowgli :

    Muf', je crois vraiment que c'est en procédant comme Bourriquet, Arcenciel, DoubleCasquette... en CP et CE1 que l'on peut envoyer en cycle 3 des élèves capables d'écrire un texte cohérent et ce dès le premier jet.

    A mon avis, si tu récupérais en CE2 des élèves qui avaient appris à lire et écrire en CP avec des méthodes rigoureuses et qui avaient fait leurs premiers pas dans l'exercice si difficile de la rédaction comme ceux des copines, tu t'arracherais moins les cheveux en CE2. Wink

    Mufab :

    Sans polémique aucune - qu'est-ce qui te gêne dans ce que je propose ?

    Parce qu'autant je considère la lecture, dans la plupart des cas (sauf par exemples lecture des titres, ou relevé d'éléments d'un texte connu), comme une action linéaire, autant l'écriture nécessite des reprises différées dans le temps, des ratures, des refontes, des ajouts, des références à des textes existants, des critères, des corrections de surface... un brouillon, quoi.
    C'est ce guidage que j'essaie de mettre en oeuvre avant la réécriture.

    Sapotille :

    A mon sens , en ce qui concerne les images séquentielles, un grand travail à l'oral peut précéder "la rédaction" d'un petit texte personnel, ensuite.
    Une découverte en silence durant 3 mn, puis un partage avec des mots "jetés" au tableau.

    Puis, pour chaque mot, on peut chercher ensemble des synonymes dans un langage plus soutenu en les présentant à côté du mot trouvé initialement et barré :

    Exp: prendre attraper, se saisir de (pour le hérisson qui se saisit du serpent)

    Ensuite, chacun écrit ses petites phrases en se référant à ce qui a été trouvé collectivement et qui reste au tableau.
    Cela donne en général de jolis petits textes qui sortent du langage parlé.

    Ceci pour varier et alterner avec les questions qui engendrent un texte et qui permettent une synthèse de ce texte (cf. progression CE1 d'Akwabon).

    Mufab :

    J'aime bien cette démarche. Elle peut (même au Ce2) réassurer les élèves qui ont peu de moyens personnels pour rédiger.
    On pourrait aussi prévoir (vu que nous aussi on a des grands écarts mais avec beaucoup d'élèves) une marge de liberté concernant la fin, pour les plus débrouillés.

    Sapotille :

    Et dans le même genre de démarche, pourquoi pas une dictée à l'adulte collective au cours de laquelle chaque mot est choisi pour rendre le texte le plus riche possible et ensuite chacun recopie, sur son cahier, et de sa plus belle écriture,cette belle oeuvre collective.
    L'usage d'un dictionnaire des synonymes au cours de ce travail pourrait s'avérer très enrichissant.

    Inutile d'ajouter que je ne conçois ce travail d'écriture que comme un apprentissage et non comme l'objet d'un contrôle quelconque.


    votre commentaire
  •  

    Dans le sujet Comment travaillez-vous la rédaction au primaire ? (forum Neoprofs), Mowgli décrit sa façon de faire pour les ps-ms-gs-cp :

     

          La rédaction à l'école élémentaire, vaste sujet !

       Lorsque j'avais des CM, mon cauchemar, c'étaient ces infâmes gloubi-boulgas de mots, parsemés çà et là de quelques points ou virgules aléatoires, que leurs auteurs pensaient sincèrement être des textes. Il fallait déployer une énergie colossale pour renverser la vapeur et conduire ces élèves à rédiger en fin d'année un texte digne de ce nom. C'est pourquoi, au CP, je fais porter mes efforts sur l'élément minimal du texte et que je travaille l'expression écrite selon un leitmotiv : la phrase, la phrase, la phrase !

        Partant du principe que la maîtrise de l'oral précède celle de l'écrit, mon premier objectif, dès les premiers jours de classe, c'est d'amener mes élèves à s'exprimer à l'oral en faisant des phrases structurées avec une élocution correcte. Peu à peu, les exigences augmentent au cours de l'année quant à la précision du vocabulaire utilisé et à la richesse des structures syntaxiques.

        A l'écrit, dans un premier temps, je fais reconstituer des phrases dont les mots ont été mélangés puis je les fais copier en écriture cursive. Cela peut sembler très simple aux yeux d'un adulte, mais la simple capacité à segmenter les mots d'une phrase ne s'acquiert pas en un jour. Les dictées de phrases relèvent également de cet objectif. C'est aussi l'occasion de commencer à seriner la fameuse règle : "Une phrase commence par une majuscule et termine par un point."

        Dans un deuxième temps, je fournis un panier de 10 à 20 mots, que nous colorions selon leur nature, et je demande à mes élèves de composer des phrases à partir de ce panier. Au départ, certains élèves composent des phrases "basiques" du type D + N + V + D + N alors que d'autres se saisissent d'emblée des adjectifs et prépositions ou conjonctions du panier pour trouver des phrases plus riches. Mon objectif est évidemment d'amener ceux-là à suivre ceux-ci.

        Dans un troisième temps, je leur demande de rédiger une courte histoire à partir d'images séquentielles en faisant une phrase par image (deux phrases par image pour les meilleurs). Je leur fais également écrire une ou deux poésies.

        Pour ce qui est de l'écriture de textes plus complexes, nous le faisons en collectif et j'endosse alors le rôle de "nègre" !

        J'estime que si mes élèves quittent le CP en étant capables de rédiger de manière autonome, dès le premier jet, des phrases qui tiennent la route, cela constitue une base honnête pour les collègues qui prendront la suite.

     

     


    3 commentaires


    Suivre le flux RSS des articles de cette rubrique
    Suivre le flux RSS des commentaires de cette rubrique