• woman reading on beach

    Une récente étude, qui a analysé les lectures d’étudiants, explique que la lecture d’œuvres littéraires ou scientifiques exigeantes aide non seulement à mémoriser davantage, mais aussi à écrire mieux.

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    Vous trouverez ces commentaires pertinents, percutants et performants sur le blog "Bienvenue chez les p'tits" :

     

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  • Élève en train de réfléchir à ce qu'elle va bien pouvoir raconter ensuite.


    Aimeriez-vous une histoire où le personnage principal en aide un autre, mais le tue l'instant d'après ; s'apprête à faire une action, mais en fait une autre ; rencontre un obstacle apparemment redoutable, et le franchit en un clin d’œil ; puis en rencontre un autre ; puis un autre ; puis s'en retourne chez lui sans plus y penser ?

    De telles histoires sont le pain quotidien du professeur de français au collège. L'émotion qui le gagne à la lecture des rédactions d'élèves n'est pas souvent l'intérêt, la pitié ou le rire, mais bien plus la perplexité.

    Rares sont les récits cohérents, où les personnages suivent la ligne directrice de leur caractère, même rudimentaire ; où les événements sont préparés, ont un poids et des conséquences ; où tout ne se passe pas selon la logique du rêve.

    L’école n’apprend donc plus ce B-A BA de l’écriture qu’est l’exigence de cohérence narrative. Le tout-venant des rédactions de sixième est beaucoup plus puéril que ce qu’on peut trouver dans les cahiers d’écolier d’avant-guerre ou dans les journaux auto-produits des classes Freinet. Plus de manuels de rédaction, ou presque, plus de rédactions fréquentes (quotidiennes ou hebdomadaires) : un art s’est perdu depuis quelques décennies.

     

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    D'autres textes de Pierre Jacolino : 

    L'analyse grammaticale, exercice des ânes ? (février 2014)

    En 1957, le niveau montait (avril 2014)

    Lavisse est-il désuet ? (février 2014)

    Peut-on (encore) enseigner l'histoire par l'observation ? (2013) 

    Nos grands-parents ne savaient-ils pas lire ? Réponse critique à l'historien Antoine Prost. (2013)

    Pour le retour en grâce des recueils de morceaux choisis (P. Jacolino)


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  • Article du Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire 1911

    http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=2414

       Avant de déterminer et pour déterminer justement ce que peut et doit être la composition française dans l'enseignement primaire, il faut nécessairement répondre à une question préalable : Qu'est-ce que la composition française ? Quel est son rôle ? Quelle est son importance ?

       L'un et l'autre sont d'ordinaire méconnus. Ces mots « composition française » éblouissent trop souvent les esprits de je ne sais quels mystérieux prestiges. Ils inspirent à la fois la défiance et l'admiration. Il semble encore à nombre de maîtres que c'est là un exercice compliqué et savant, une sorte d'initiation supérieure à quoi l'on ne peut s'élever qu'après une longue série de stages prolongés dans des exercices moins ambitieux. En autres termes, ils reconnaîtraient volontiers que la composition française n'a pas de juste place dans l'enseignement primaire, ou que, si elle en a une, ce ne peut guère être qu'en fin d'études, au moment où l'enseignement primaire se rapproche davantage de l'enseignement secondaire.

       Une telle opinion, est-il besoin de le dire, est manifestement contraire à la nature des choses. Elle ne peut s'expliquer que par une confusion. On suppose à tort, en effet, qu'il est indispensable, pour apprendre logiquement la langue, de suivre un certain ordre convenu, qui semble aller du plus facile au moins facile, ou encore du négatif au positif, ou, plus exactement, dirait-on, de ce qui se peut enseigner à ce qui ne s'enseigne pas. Je veux dire qu'on croit devoir faire précéder l’exercice de la composition française de l'étude de la grammaire (orthographe, analyse logique ou grammaticale, etc.). On distingue la science grammaticale de l'art d'écrire, l'une préparant naturellement à l'autre. Sans doute, une telle distinction peut faire honneur à la modestie de nos maîtres. Il est vrai — l'oeuvre de nos grands écrivains en offre la preuve vivante et glorieuse — qu'il est un art d'écrire difficile et secret, où le tempérament, les dons naturels, le talent, le génie si l'on veut, a la plus grande part ; que, partant, il serait hors de propos et hors de proportion de proposer comme but à des élèves, comme enseignement à des maîtres. Il ne saurait être question, évidemment, de préparer pour notre littérature de nouveaux Chateaubriand ou de futurs Victor Hugo. Et nous savons bien aussi que d'anciens programmes, dont l'autorité, pour n'être plus officielle, n'est pas absolument détrônée, ont longtemps encouragé et encouragent parfois encore cette modestie des maîtres, confondant deux choses nettement distinctes, la grammaire française et la langue française, faisant en quelque sorte de la grammaire le pivot de l'enseignement. Or, sans rechercher ici si une telle conception du rôle et de l'importance de la grammaire est en soi légitime, nous sommes forcé de remarquer qu'elle contribue à entretenir de fâcheux préjugés contre la composition française.

       Qu'est-ce donc que la composition française, si ce n'est pas un art mystérieux et inaccessible ? C'est, au vrai, un exercice, dans le sens exact du mot. C'est-à-dire qu'elle intervient dans l'enseignement non comme un but, mais comme un moyen. Elle est en quelque sorte l'instrument qui exerce, qui essaie, qui forme, et la pierre de touche qui éprouve et qui contrôle. Car — faut-il le répéter une fois encore après Montaigne, après l'abbé Fleury et Condillac, ou, pour citer les modernes, après Reid, Guizot et H. Spencer? — l'enseignement véritable est celui qui se propose non d'enrichir la mémoire, mais de former le jugement. La question, c'est d'aider l'enfant à faire sa croissance intellectuelle et morale comme on s'efforce de veiller à sa croissance physique, c'est de développer et de constituer ce qu'on peut appeler avec Montaigne sa judiciaire. Et c'est à quoi aucun exercice n'est plus justement applicable et efficace que la composition française.

       Quelles sont, en effet, les facultés constitutives de la judiciaire enfantine, comme en général de toute intelligence ? Elles se ramènent à deux principales : l'attention ou observation directe, la réflexion ou observation extérieure, qui ensemble forment la connaissance complète. Connaître, comprendre, pour l'esprit, c'est se poser par rapport à l'objet, c'est exercer ses sens et réfléchir sur leurs expériences.

       Il semble donc, puisque la connaissance va de l'objet à l'esprit, ou, si l'on veut, qu'elle consiste dans une sorte de collaboration entre le monde extérieur, qui est, en quelque sorte, sa matière, et l'esprit qui lui donne sa forme, il semble, dis-je, que tout l'enseignement devrait se résumer en une méthode unique : la leçon de choses. Et il en serait bien ainsi s'il était possible d'instituer un enseignement idéal, tel celui qu'a proposé l'auteur d'un livre récent, en application des principes de Spencer, où la vie est organisée autour de l'enfant en vue de son éducation raisonnée. Malheureusement, ce ne sont pas encore là réalités d'aujourd'hui. Que reste-t-il dès lors en l'état présent de nos ressources? Il reste à tirer le parti le plus avantageux de tous les moyens d'action qui sont à notre portée, à ne négliger aucun secours, à les fortifier les unes par les autres, de façon à suppléer à cette leçon de choses idéale et parfaite que nous ne pouvons instaurer d'un seul coup, par une leçon de choses faite sans doute de plusieurs pièces, mais de pièces soigneusement et logiquement ajustées.

       La première, c'est évidemment la leçon de choses elle-même, qui, s'il est vrai qu'elle ne peut être qu'incomplète, ne doit pourtant pas être négligée ; c'est, toutes les fois qu'elle est possible, l'observation directe, l'expérience. Mais comme elle n'est pas toujours, qu'elle n'est même — il faut en convenir — que rarement possible, il est indispensable de l'aider, de la compléter par une autre observation qu'on peut appeler indirecte ou de seconde main : c'est l'observation faite par les autres. Et cette observation, ce sont les livres qui nous la fournissent.

       La seconde pièce de la machine éducatrice, c'est la lecture, non pas sans doute la lecture hasardeuse de l'enfant livré à lui-même, mais la lecture choisie, dirigée, expliquée par le maître.

       Et la troisième pièce, c'est la composition.

       Maintenant, et maintenant seulement, après avoir marqué le rôle et la constitution de la machine, après avoir vu fonctionner deux sur trois de ses organes vitaux, nous pouvons exactement comprendre et définir le troisième. Par la leçon de choses, à l'occasion, comme par la lecture, au besoin, qu'a fait l'esprit de l'enfant? Il s'est, vraisemblablement, alimenté et exercé. C'est une hypothèse logique sans doute, mais ce n'est qu'une hypothèse. Il faut vérifier cette hypothèse, c'est-à-dire trouver un moyen pour constater que l'esprit de l'enfant est, en effet, alimenté et exercé. Ce moyen, c'est la composition française. Jusqu'ici, on a, en quelque sorte, tenu l'enfant en lisière, on lui a appris à marcher, on l'a fait marcher en le tenant par la main. Mais saura-t-il marcher seul? Il n'est que de faire en sorte qu'il doive essayer. C'est alors qu'on lui proposera un but, c'est-à-dire un texte, un sujet, et, quelques recommandations indispensables faites, on le lâchera. Mais aussi s'il marche, s'il va de lui-même, si enfin il atteint le but, c'est la preuve évidente et nécessaire, c'est la preuve par le fait, qu'il a appris à marcher. Ainsi donc, s'il est évident que la composition française n'est qu'un exercice absurde et vain privé de l'appui de la leçon de choses et de la lecture expliquée, il n'est pas moins évident que leçon de choses et lecture expliquée n'offrent ni certitude ni efficacité si on les sépare de la composition française qu'elles préparent et qui les certifie. Il existe entre ces trois exercices un lien indissoluble : ils constituent, si l'on peut dire, à leur manière, une Unité dans la Trinité.

       Mais il ne faut pas qu'on se méprenne. Quand nous disons que la composition française complète naturellement et indispensablement l'oeuvre de la leçon de choses ou de la lecture expliquée, nous ne voulons pas dire qu'à une période — à un cours par exemple — qui serait consacrée exclusivement à l'une doive succéder une période où l'autre aurait son tour. Ce serait là une séparation arbitraire du genre de celles que nous critiquions dès l'abord. Et c'est tout le contraire que nous entendons. C'est au fur et à mesure de l'enseignement, c'est à dater du premier jour que les trois exercices doivent être unis : ensemble ils doivent partir, ensemble ils doivent avancer, ensemble ils doivent atteindre le but. Qu'est-ce à dire? Ceci d'abord : qu'à chaque moment, une leçon de choses, une lecture, ou un groupe de leçons ou de lectures, doit avoir pour aboutissant logique, pour conclusion pratique une composition. Et ceci encore, par conséquent : que le choix des sujets de composition devra suivre la même progression que celui des sujets de leçons ou de lectures, qu'il sera bon, par exemple, pour l'une comme pour les autres de commencer par « des descriptions d'objets simples et des narrations d'actions uniques », pour passer ensuite à « la description d'un ensemble et à la narration d'actions successives », avant de s'élever à l'appréciation de ces descriptions, au jugement de ces actions et de leurs conséquences (Cf. Guéchot, La formation directe du Raisonnement chez l'enfant, Paris, Hachette et Cie, 1907). En autres termes, le devoir du maître, ce n'est pas, comme il le fait trop souvent, de se contenter d'adresser un trop flatteur appel à la réflexion et d'attendre que le mystère s'accomplisse, ou encore, sous prétexte d'indications circonstancielles, de fournir les éléments du sujet à des mémoires peu scrupuleuses c'est, en vérité, de préparer logiquement le sujet, de solliciter méthodiquement les intelligences. Alors, après avoir exercé l'attention et la réflexion de ses élèves au moyen de la leçon de choses et de la lecture expliquée, il pourra et il devra légitimement leur demander de faire preuve d'attention et de réflexion dans la composition française.

       Enfin, une question demeure. La composition française ainsi entendue, quelle est la part, quel est le rôle du style proprement dit, de ce que l'ancienne rhétorique appelait l'élocution. La réponse est simple.

       Encore une fois, il ne s'agit en aucune façon de former des écrivains ou de susciter des vocations littéraires. On ne demandera au style que d'être le strict et naturel vêtement de la pensée. Toutes les qualités se résumeront à une seule : la propriété, qu'on peut encore appeler la probité ou la sincérité. « Quand on a dit tout ce qu'on pensait, comme on le pensait, on a bien dit : le défaut, s'il y en a, est de la pensée. Et l'on se trouve bien de pratiquer cette probité du langage, comme l'autre, car on a plus de facilité pour sentir ce qui manque à l'esprit : on connaît — ou on fait mieux connaître — son faible, et il est plus aisé d'y remédier. On ne déguise pas la platitude de la pensée sous la prétention du style : parlez platement tant que vous ne penserez pas mieux. Mais, insensiblement, le dégoût de la platitude obligera votre esprit à faire effort, à mieux diriger son activité, et l'amènera à tirer de soi quelque chose qui sera moins plat. La condition de tout progrès, c'est de toujours mesurer son langage à sa pensée. » (Lanson.)

       Ainsi, complétant par de logiques habitudes de style un exercice méthodique des facultés d'invention et d'ordre qui ne va qu'à faire appel à l'attention et à la réflexion, la composition française instruira raisonnablement l'élève à être lui-même, tout lui-même, et rien que lui-même.

    [H.-L. DE PERERA.]

     

    Programmes. — ÉCOLES PRIMAIRES ÉLÉMENTAIRES. — La partie du programme d'enseignement de la Langue française relative à la composition est ainsi conçue :

    « Cours élémentaire. — Composition de petites phrases avec des éléments donnés.

    « Cours moyen. — Reproduction écrite et non littérale de morceaux lus en classe ou à domicile, et de récits faits de vive voix par le maître. — Premiers exercices de rédaction sur les sujets les plus simples et les mieux connus des enfants. Prendre quelquefois pour sujet les conséquences de l'alcoolisme.

    « Cours supérieur. — Rédaction sur des sujets simples. Prendre quelquefois pour sujet les dangers et les effets de l'alcoolisme. — Compte-rendu de leçons et de lectures. »

    ÉCOLES PRIMAIRES SUPÉRIEURES (de garçons et de filles). — « Composition française (une heure par semaine dans les trois années). — Exercices variés de composition française : lettres, récits et narrations, descriptions, rédactions et comptes-rendus, développement ou discussion d'une pensée, d'une maxime, etc. — A mesure que l'occasion s'en présentera, le maître fera connaître d'une façon concrète, en les appliquant au sujet du jour, les principes généraux de la composition. Les élèves, surtout au début, seront associés à la préparation du sujet, qui se fera en classe et oralement. »

    ÉCOLES NORMALES (d'instituteurs et d'institutrices). — Le programme de Langue et littérature françaises porte que, dans chacune des trois années, une heure par semaine doit être consacrée à des exercices de composition. Toutefois, les directions pédagogiques jointes au programme de troisième année prévoient seulement un exercice de composition par quinzaine ; on y lit : « Il est bon que les élèves de troisième année fassent, chaque quinzaine, un exercice de composition française, mais il peut porter sur un sujet de littérature, d'histoire, de morale, ou d'éducation: il sera naturellement corrigé par le professeur compétent. Il n'est pas indispensable que les élèves traitent tous le même sujet ; il est préférable de leur en proposer souvent plusieurs au choix, et de les laisser libres d'en traiter un dans un temps plus ou moins long. Il suffit que chaque composition soit remise au jour fixé. »


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  • Pour l'enseignement du vocabulaire à l'école primaire, éduscol propose des ressources théoriques et pratiques ainsi qu'une liste de fréquence lexicographique.

    Le vocabulaire et son enseignement

    Le vocabulaire : pour dire et lire 
    Alain Bentolila - nov. 2011 
    L'auteur définit précisément les enjeux d'un développement suffisamment étendu du vocabulaire pour permettre à chacun d'exprimer ses idées au plus près de sa pensée et d'entrer de manière efficace dans l'écrit et la lecture. 


    Le développement du vocabulaire à l'école primaire : les apports de la dimension morphologique de la langue
    Pascale Colé - nov. 2011
    Développer le vocabulaire grâce à une analyse morphologique explicite des mots, tirer profit de la fréquence importante des mots complexes du vocabulaire oral et écrit à l'école primaire.


    Lexique et compréhension des textes 
    Jacques Crinon - nov. 2011
    Développer des stratégies d'exploitation du vocabulaire et mettre en oeuvre une régulation de la compréhension des écrits.


    L'acquisition du vocabulaire 
    Guy Denhière & Sandra Jhean-Larose - nov. 2011
    Le vocabulaire, son acquisition, sa représentation en mémoire et son rôle dans la compréhension et la production du langage, oral ou écrit.


    La question du vocabulaire, dans une perspective littéraire 
    Francis Marcoin - nov. 2011
    L'auteur s'interroge sur une approche du vocabulaire en partant des textes, dans une perspective communicationnelle qu'il ne faut pas perdre du vue, sans s'interdire d'envisager également, mais dans un autre contexte et avec d'autres objectifs, la structuration des mots. 


    Lexique et vocabulaire : quelques principes d'enseignement à l'école 
    Jacqueline Picoche - nov. 2011
    Distinguer le vocabulaire du lexique de la langue. Quelques principes d'action pour l'enseignement du vocabulaire.


    Lexique et littérature
    Christian Poslaniec - nov. 2011
    Il n'y a pas de littérature sans mots.  Il faut s'interroger donc, sur ce qui fait le sens, avec des mots, dans les textes, et l'interaction qui naît entre l'auteur et le lecteur.


    L'acquisition du vocabulaire en français langue seconde 
    Jean-Charles Rafoni - nov. 2011
    Développer le vocabulaire à l'école chez des enfants pour lesquels le français est à la fois langue seconde et langue de scolarisation est évidemment nécessaire, c'est également possible.


    Comment enseigner le vocabulaire en maternelle 
    Philippe Boisseau - nov. 2011 
    L'auteur rassemble quelques vecteurs pour un travail sur le vocabulaire en maternelle. Ce sont autant de pistes de travail qui favorisent l'expansion du vocabulaire, préfigurant des activités de structuration et de mise en relation futures, pour un apprentissage continué de la maternelle à la fin de l'élémentaire.


    Enseignement du vocabulaire à l'école : présentation et analyse des textes officiels 
    Claire Boniface - nov. 2011


     Des outils pour structurer l'apprentissage du vocabulaire 
    Micheline Cellier - nov. 2011
    Cet article aborde la question de l'équilibre entre une approche implicite du vocabulaire en situation et une construction organisée, explicite et raisonnée.


      Lexique et lecture : quatre pistes d'intervention au collège et au lycée professionnel 
    Roland Goigoux et Sylvie Cèbe - nov. 2011
    Les auteurs exposent des pistes de travail qui se présentent plus particulièrement comme des postures de lecture et d'accès au sens, par une exploitation raisonnée explicite du vocabulaire. On établira sans difficulté les transferts possibles des quatre propositions faites aux enseignements de collège vers l'enseignement en primaire.


      Une proposition pour enseigner le lexique au cycle 3 
    Patrick Joole - nov. 2011 
    La démarche en cinq temps proposée par l'auteur permet d'associer le vocabulaire à sa mise en oeuvre orale ou écrite en production.


     Idées reçues sur le lexique : un obstacle à l'enseignement du lexique dans les classes 
    Alise Lehmann - nov. 2011
    Cet article rend compte des pistes de travail les plus répandues pour l'enseignement du vocabulaire durant les trente dernières années et donne également quelques pistes pertinentes pour mettre en oeuvre des activités autour du vocabulaire en classe.


    Lecture, écriture et vocabulaire : les trois volets d'un triptyque 
    Brigitte Marin - nov. 2011
    Ce texte propose des pistes de travail qui permettent de développer le vocabulaire en mettant en oeuvre des opérations cognitives, en particulier de structuration du lexique.


    Evaluation de la difficulté des textes : la part du lexique 
    Jean Mesnager - nov. 2011
    L'auteur présente un outil d'aide à l'évaluation de la difficulté des textes et rappelle l'importance du vocabulaire lors de la mise en oeuvre de la compréhension de l'écrit.


    Quelques critères pour le développement du vocabulaire 
    Elisabeth Nonnon - nov. 2011 
    Enrichir le vocabulaire à l'école nécessite de connaître les processus de son développement et les critères qui les différencient. Cet article propose de distinguer certains de ces critères et présente implicitement des orientations de travail et des interrogations sur ce que veut dire enseigner le vocabulaire.


     Pour favoriser l'enrichissement autonome du vocabulaire en lecture : installer les bases de l'orthographe lexicale dès le cycle 2
    André Ouzoulias - nov. 2011
    Cet article présente la relation entre l'exploitation de l'orthographe et l'application au vocabulaire en situation de lecture et d'écriture. Il existe, en effet, une dimension de renforcement entre le travail sur le vocabulaire et les aspects lexicaux et morphosyntaxiques associés à l'orthographe.

    Le vocabulaire à l'école maternelle

    Quel lexique aborder à l'école maternelle ? 
    Comment travailler le vocabulaire en maternelle ?  
    Quels sont les vecteurs de mobilisation du lexique ?  
    Comment construire une séquence d'apprentissage du vocabulaire ?  
    Séquence pour la petite section  
    Séquence pour la moyenne section  
    Séquence pour la grande section   
    Quelles situations langagières proposer aux élèves ?

    Liste de fréquence lexicographique

    Liste de fréquence par ordre alphabétique
    Liste de fréquence lexicographique par fréquence décroissante
    Liste de fréquence lexicographique par nature et fréquence décroissante

    Pour obtenir d'autres tris de la liste de fréquence lexicographique dans Open Office (format ods) 
    Pour obtenir d'autres tris de la liste de fréquence lexicographique dans Excel (format xls)

     

    D'autres ressources pour l'enseignement du français :

    Progressions

    Conçues à partir des programmes pour les différents domaines d'enseignement, elles permettent d'organiser la progressivité des apprentissages à chaque année des cycles 2 et 3.


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    Usage et abus de la copie (Eugène Cuissart)

     

    source : Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, 2ème édition 1911.

    Il est fort possible que ce texte ait été publié dans la première édition, soit en 1887. je vérifierai bientôt.

    auteur : Eugène Cuissart.

    source de l'image : http://lecoffreauximages.l.e.pic.centerblog.net/o/c06bfe84.jpg

    (via l'article d'abcedfgh cité ci-dessous)

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    Les copies jouent un grand rôle dans l'enseignement primaire. Il n'y a même pas longtemps qu'on fait autre chose que des copies dans les écoles. On copie moins depuis que le maître parle davantage. Mais on copie encore, et on copiera toujours beaucoup, au début de l'enseignement. Faut-il le regretter, faut-il viser à la suppression totale de la copie? Nous ne le croyons pas. Nous approuvons au contraire cet exercice, mais à une condition, c'est que la copie soit tout à la fois un exercice d'écriture, de lecture, d'orthographe, de récitation même au besoin, et que toujours il ait pour résultat de meubler l'intelligence des enfants de faits et de connaissances à leur portée. Voilà un lourd programme pour un exercice en apparence si modeste. Nous nous expliquons.

    Dès qu'un enfant commence à tenir une plume et qu'il cherche à imiter tant bien que mal une lettre, une syllabe, un mot, une phrase, il est essentiel qu'il sache quelle lettre il fait, quel mot il écrit, quelle phrase il reproduit. Il faut que ce qu'il trace soit pour lui autre chose que des traits, il faut en un mot qu'il puisse lire son écriture. Ce n'est qu'à cette condition seule que les premiers exercices de copie seront fructueux.

    Quand les enfants commencent à lire couramment les histoires de leur premier livre, ils doivent être déjà exercés à l'écriture. Si, à mesure qu'ils ont parcouru les cahiers de leur méthode, le maître a eu soin d'agir comme il vient d'être dit, ils doivent savoir lire l'écriture lisible, à peu près comme ils savent lire le livre. Alors, il est bon de leur faire copier avec soin quelques phrases, une courte leçon déjà lue, expliquée et comprise. La leçon de lecture suivante, au lieu d'avoir lieu sur le livre, sera donnée au moyen des copies. Chaque enfant lira son travail. Puis tous les enfants d'une même division, échangeant leurs cahiers, liront la copie de leurs camarades, de telle sorte qu'ils auront eu une leçon de lecture sur les manuscrits.

    Si le maître appelle l'attention des élèves sur la manière d'écrire certains mots, sur leur signification, sur les fautes commises dans le devoir, il peut faire servir le simple exercice de copie à une leçon de révision, en faire un véritable devoir d'orthographe d'usage. Que le maître écrive au tableau noir quelques vers d'un morceau de poésie, qu'il les explique, qu'il en exige une copie nette, exacte, et il aura encore fourni à ses élèves la matière d'une leçon de récitation, d'un exercice de mémoire. Les copies, on le voit, bien surveillées, corrigées, expliquées, peuvent fournir les éléments de tout un enseignement pour les petites classes. Et ce serait bien à tort qu'on croirait, en les proscrivant, réaliser un progrès, surtout dans les écoles à classe unique, où le maître n'a pas d'autre expédient pour utiliser toujours, quoique diversement, le temps de tous les élèves. Ce qu'il faut blâmer et arrêter impitoyablement, c'est l'abus de la copie inintelligente, machinale et monotone. Dans quelques écoles, heureusement de plus en plus rares, on retrouve encore des cahiers entiers remplis par des copies que le maître n'a jamais vues. C'est tout le fruit qui reste de longues heures pendant lesquelles les enfants n'ont pas employé, mais tout simplement perdu, leur temps à griffonner au hasard, sans soin comme sans intérêt de leur part ni de la part du maître. C'est ce qu'on appelait faire des pages, c'est-à-dire ne rien faire : le seul but de la copie et sa seule raison d'être a été de laisser au maître quelques instants de répit en donnant aux élèves un semblant d'occupation. Mieux eût valu les envoyer jouer dans la cour.

    L'exercice de la copie n'est bon dans une classe que s'il y est aussi méthodiquement réglé que les autres exercices scolaires, s'il a son heure et son programme comme les autres, s'il a sa marche graduée, s'il est précédé des explications et suivi des corrections qui donnent du prix à tout travail de classe, s'il ne tombe jamais ni au rang de remplissage dans les moments perdus, ni à celui de pensum avoué ou déguisé.

    Savoir bien copier, c'est tout ensemble savoir bien lire et bien écrire ; c'est savoir aussi bien voir, bien retenir, bien fixer son attention et bien comprendre ce qu'on fait. Ne savoir que copier et n'apprendre en copiant qu'à copier, c'est ne se préparer qu'aux emplois les plus restreints, c'est rétrécir et paralyser en soi-même pour l'avenir l'esprit d'initiative, de jugement, de raisonnement. Que nos élèves d'école primaire soient donc d'habiles copistes, il le faut, mais qu'ils le soient en quelque sorte par surcroît, et sans avoir payé cet apprentissage ni par une trop grande dépense de temps, ni surtout par le sacrifice d'aptitudes supérieures.

     
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    En prolongement de cet article "poussiéreux", voir deux articles contemporains sur le blog d'abcdefgh :
     

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  • L'Enseignement du français (1952) présenté sur le blog Manuels anciens.
    Cahiers de pédagogie moderne pour l'enseignement du premier degré
    Editions Bourrelier, Paris (4e édition)

    TABLE DES MATIÈRES

    La culture générale et la langue maternelle, par J. MAROUZEAU

    Programmes et instructions, par M. OLEON

    Extraits des Instructions de 1923 et de 1938

    Nomenclature grammaticale de 1949*

    La lecture, par L. MERIAU-DESPOIS

    L'initiation littéraire, par R. CORTAT  

    La lecture personnelle, par M. LERICHE  

    La récitation, par A. AUBIN  

    Le vocabulaire, par J. SEGELLE  

    Préambule au chapitre sur la grammaire, par G. PREVOT  

    La grammaire, par H. MIGNOT  

    Quelques suggestions pratiques relatives à l'enseignement de la grammaire, par H. MIGNOT  

    Le dessin et la couleur dans l'enseignement grammatical*, par CRESSOT, ROYER et ANDRE  

    Enseignement pratique de l'orthographe, par L. VEREL  

    La dictée, par A. GINET  

    L'étude orthographique des textes, par J. CRESSOT  

    L'élocution, par R. CORTAT  

    L'apprentissage de la langue écrite*, par R. BRANDICOURT

    L'éducation nouvelle et l'apprentissage de la langue française, par M.-L. SOUSTRE

    Les méthodes nouvelles dans l'enseignement du français, par F. MORY  

    Le texte libre et le centre d'intérêt dans l'étude du français, par H. COQ-BLIN  

    Le choix des livres de classe, par A. TANTON  

    Les instruments de travail du maître, par G. PREVOT  

    Conclusion, par G. PREVOT


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  • Ce texte, réédité sur école:références, a été écrit par Irénée Carré. Il fait partie de son recueil Essais de pédagogie pratique, disponible en intégralité sur le site Gallica de la BNF : voir ici.
     
     
    De la dictée.
     
    Vesoul, juin 1871.
     
     
    Les dictées graduées avec discernement, analysées au point de vue des idées, du sens des mots, de l’orthographe, dictées ayant pour objet un trait d’histoire, une invention utile, une lettre de famille, un mémoire, le compte-rendu d’une affaire : tel doit être, dans l’école primaire, le fondement de l’enseignement de la langue.
     
    (Extrait de la circulaire ministérielle du 29 août 1870 à MM. les Recteurs.)
     
     
             En général, on ne tire pas de la dictée, dans nos écoles, tout le parti qu’on pourrait en tirer. Il semble en vérité que les maîtres, en donnant une dictée à leurs élèves, ne se proposent d’autre but que de leur apprendre l’orthographe, comme s’il n’y avait pas autre chose et mieux encore que l’orthographe, à savoir : la connaissance du sens exact et précis des mots, de la manière dont ils s’unissent les uns aux autres pour former des phrases correctes, conformes au génie de notre langue ; — à savoir aussi : le jugement et le bon sens, c’est-à-dire cette faculté qui nous fait discerner le vrai du faux et apprécier les choses à leur juste valeur; en un mot, le développement et la culture de l’esprit. Savoir les règles de la grammaire, ce n’est point savoir du français. Je ne fais pas fi de l’orthographe : non, tant s’en faut; mais enfin on trouve des esprits très cultivés, des hommes très intelligents, possédant une foule de connaissances utiles, parlant bien et écrivant de même, qui ne connaissent pas toutes ces règles de la grammaire avec leurs exceptions multiples.
     
             S’il ne faut donner aux diverses parties de l’enseignement qu’une place proportionnée à leur importance réelle, il semble que les préoccupations des maîtres devraient être en sens inverse de ce qu’elles sont. Avant tout ils songent, dans le choix de leurs dictées, aux phrases qui leur permettront de faire appliquer à leurs élèves quelques règles de grammaire, c’est-à-dire de leur apprendre l’orthographe; accidentellement, de leur apprendre du français ; plus accidentellement encore, de leur développer l’esprit, de leur former le jugement. C’est le contraire qui devrait avoir lieu. Chaque fois qu’un maître trouve dans un livre une idée juste, utile, intéressante, exprimée en termes clairs, qu’il n’hésite point à en faire le sujet d’une dictée, puisque ce sera pour lui un moyen de meubler et d’enrichir l’esprit de ses élèves. Qu’il leur explique ensuite le sens de tous les mots qu’ils pourraient ne pas comprendre, qu’il leur fasse remarquer comment ces mots s’unissent pour former des phrases qui expriment nettement ce que l’auteur a voulu dire, et il leur apprendra du français. Qu’enfin il fasse épeler tous les mots, qu’il appelle leur attention sur ceux qui présentent quelque irrégularité dans la manière dont ils s’écrivent, qu’à cette occasion il leur expose une règle de grammaire, et il leur apprendra l’orthographe. Cette méthode aura même, à ce dernier point de vue, deux avantages : le premier, c’est que les élèves retiendront bien mieux une règle qui leur aura été donnée à propos d’un exemple, d’une faute qu’ils auront commise, qu’ils ne la retiendront si elle leur est enseignée d’abord par des exercices préparés à l’avance et où ils savent qu’elle doit nécessairement trouver son application; le second, c’est que chaque règle n’aura de cette façon que l’importance qu’elle doit avoir, tandis qu’autrement elles sont toutes mises sur le même plan, et celles qu’on applique tous les jours, et celles qu’on n’a pas occasion d’appliquer une fois en un an. Je ne lis pas qu’il faille rien ignorer, je désire même qu’on finisse par savoir tout; je prétends seulement qu’il faut d’abord apprendre les choses les plus importantes, celles qui sont d’un usage fréquent, journalier, et que, si l’on doit ignorer quelque chose, mieux vaut ignorer ce qu’on a le moins besoin de savoir.
     
             Ce n’est pas tout. Si la dictée peut être si utile à ce triple point de vue, il importe que les leçons auxquelles elle donne lieu ne soient pas des leçons fugitives, qui ne font que traverser l’esprit sans y laisser de traces. Non ; il faut que toute idée qui est bonne, et qui entre dans l’esprit des élèves, y séjourne, s’y fixe et s’y grave en traits ineffaçables. C’est pour cela que je conseille aux maîtres de faire apprendre par cœur et de faire réciter, comme leçon de mémoire, sinon toutes les dictées qu’ils donnent, au moins celles qui leur paraissent les mieux choisies, les plus intéressantes. Voici à peu près comment je comprendrais la chose. Une dictée, par exemple, est donnée à la classe du matin ; les élèves l’écrivent sur leur cahier de brouillon; quelques minutes leur sont laissées pour la relire à loisir, corriger leurs fautes, chercher dans le dictionnaire les mots qu’ils ne connaissent pas. Le maître alors la corrige : il la fait lire et s’assure que les élèves en comprennent bien le sens général ; puis il explique les mots difficiles, donne les commentaires historiques, géographiques, etc., nécessaires à l’intelligence du texte ; enfin il la fait épeler pour apprendre aux élèves l’orthographe des mots, s’arrêtant sur tous ceux qui présentent quelque difficulté, expliquant les règles de la grammaire dont il y a lieu de faire l’application. Rien ne s’opposerait même à ce que les élèves inscrivissent en note, à la fin de la dictée, les observations principales qui leur auraient été faites, celles surtout qui se reproduisent le plus fréquemment, qui sont les plus importantes par conséquent[1].
     
             A la classe suivante, le soir, il leur donne à transcrire, sur un cahier au propre[2], la dictée expliquée le malin : ce sera un exercice d’écriture, et ils sauront déjà, ou je me trompe fort, leur dictée à peu près par coeur.
     
             Pour peu qu’ils veuillent, après la classe, se donner la peine de la relire attentivement deux ou trois fois, je ne doute pas qu’ils ne soient en état de la réciter sans faute le lendemain matin ; je crois même qu’ils la réciteront avec intelligence et d’un ton naturel, parce qu’ils la comprendront, et que les élèves sérieux seront capables de reproduire les observations auxquelles elle aura donné lieu.
     
             Il est une chose frappante, c’est que des enfants qui ne savent pas l’orthographe savent cependant parler et écrire d’une manière correcte, quelquefois même élégante, quand ils ont vécu dans un monde où l’on parle bien. Il n’en est pas de même des enfants de nos campagnes, ni souvent, hélas! des aspirants au brevet de capacité; lors même qu’ils savent l’orthographe, ils parlent et écrivent mal. D’où cela vient-il? De ce qu’ils ont vécu dans un milieu où l’on parle mal, qu’ils y ont contracté des habitudes vicieuses de langage, et qu’ils n’ont pas d’autres formes pour s’exprimer. Comment y remédier? En leur créant pour ainsi dire un autre milieu, en les faisant vivre, par les morceaux qu’ils confieront à leur mémoire, avec des gens qui ont bien parlé et bien écrit, en les familiarisant avec des choses bien pensées et bien dites. On arrive ainsi à cette conclusion qui paraît naïve à force d’être vraie, c’est que le moyen le plus sûr et le plus court pour apprendre du français, c’est... d’apprendre du français.

     


    [1] La mise au net de certains devoirs, dont on a abusé jadis, est peut-être proscrite aujourd’hui d’une manière trop absolue. Sans doute il faut éviter les écritures inutiles, sans profit pour l’intelligence; mais est-ce donc un travail inutile, pour l’élève, de se remémorer ce que le maître vient de lui dire et de le mettre par écrit? Les choses ne se graveront dans sa mémoire que s’il y réfléchit, s’il les repasse. N’est-ce donc rien encore que de l’habituer à faire une page soignée, en dehors de sa page d’écriture? Enfin, c’est un moyen commode, dans les classes à un seul maître, de tenir tous les élèves occupés à la fois.
    [2] Ce cahier sera le meilleur recueil de morceaux choisis qu’ils puissent avoir et il ne leur aura rien coûté : je crois même qu’ils le préféreront à tout autre, parce qu’ils l’auront fait eux-mêmes : ce sera un souvenir qu’ils emporteront de l’école, quand ils la quitteront.



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