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Pour commencer l'expression écrite en CE1, je leur demande simplement de rédiger des phrases complètes.
Je leur donne d'abord ce type d'exercice (commencé à la fin du CP), fiche faite par Rikki:
Puis, vient celle-ci, illustrée par Phi:
Ces deux documents, ainsi que d'autres, sont à télécharger chez Zaubette. Dixmois a fait un article proposant des exercices similaires!
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Ce texte, réédité sur école:références, a été écrit par Irénée Carré. Il fait partie de son recueil Essais de pédagogie pratique, disponible en intégralité sur le site Gallica de la BNF : voir ici.De la dictée.Vesoul, juin 1871.Les dictées graduées avec discernement, analysées au point de vue des idées, du sens des mots, de l’orthographe, dictées ayant pour objet un trait d’histoire, une invention utile, une lettre de famille, un mémoire, le compte-rendu d’une affaire : tel doit être, dans l’école primaire, le fondement de l’enseignement de la langue.(Extrait de la circulaire ministérielle du 29 août 1870 à MM. les Recteurs.)En général, on ne tire pas de la dictée, dans nos écoles, tout le parti qu’on pourrait en tirer. Il semble en vérité que les maîtres, en donnant une dictée à leurs élèves, ne se proposent d’autre but que de leur apprendre l’orthographe, comme s’il n’y avait pas autre chose et mieux encore que l’orthographe, à savoir : la connaissance du sens exact et précis des mots, de la manière dont ils s’unissent les uns aux autres pour former des phrases correctes, conformes au génie de notre langue ; — à savoir aussi : le jugement et le bon sens, c’est-à-dire cette faculté qui nous fait discerner le vrai du faux et apprécier les choses à leur juste valeur; en un mot, le développement et la culture de l’esprit. Savoir les règles de la grammaire, ce n’est point savoir du français. Je ne fais pas fi de l’orthographe : non, tant s’en faut; mais enfin on trouve des esprits très cultivés, des hommes très intelligents, possédant une foule de connaissances utiles, parlant bien et écrivant de même, qui ne connaissent pas toutes ces règles de la grammaire avec leurs exceptions multiples.S’il ne faut donner aux diverses parties de l’enseignement qu’une place proportionnée à leur importance réelle, il semble que les préoccupations des maîtres devraient être en sens inverse de ce qu’elles sont. Avant tout ils songent, dans le choix de leurs dictées, aux phrases qui leur permettront de faire appliquer à leurs élèves quelques règles de grammaire, c’est-à-dire de leur apprendre l’orthographe; accidentellement, de leur apprendre du français ; plus accidentellement encore, de leur développer l’esprit, de leur former le jugement. C’est le contraire qui devrait avoir lieu. Chaque fois qu’un maître trouve dans un livre une idée juste, utile, intéressante, exprimée en termes clairs, qu’il n’hésite point à en faire le sujet d’une dictée, puisque ce sera pour lui un moyen de meubler et d’enrichir l’esprit de ses élèves. Qu’il leur explique ensuite le sens de tous les mots qu’ils pourraient ne pas comprendre, qu’il leur fasse remarquer comment ces mots s’unissent pour former des phrases qui expriment nettement ce que l’auteur a voulu dire, et il leur apprendra du français. Qu’enfin il fasse épeler tous les mots, qu’il appelle leur attention sur ceux qui présentent quelque irrégularité dans la manière dont ils s’écrivent, qu’à cette occasion il leur expose une règle de grammaire, et il leur apprendra l’orthographe. Cette méthode aura même, à ce dernier point de vue, deux avantages : le premier, c’est que les élèves retiendront bien mieux une règle qui leur aura été donnée à propos d’un exemple, d’une faute qu’ils auront commise, qu’ils ne la retiendront si elle leur est enseignée d’abord par des exercices préparés à l’avance et où ils savent qu’elle doit nécessairement trouver son application; le second, c’est que chaque règle n’aura de cette façon que l’importance qu’elle doit avoir, tandis qu’autrement elles sont toutes mises sur le même plan, et celles qu’on applique tous les jours, et celles qu’on n’a pas occasion d’appliquer une fois en un an. Je ne lis pas qu’il faille rien ignorer, je désire même qu’on finisse par savoir tout; je prétends seulement qu’il faut d’abord apprendre les choses les plus importantes, celles qui sont d’un usage fréquent, journalier, et que, si l’on doit ignorer quelque chose, mieux vaut ignorer ce qu’on a le moins besoin de savoir.Ce n’est pas tout. Si la dictée peut être si utile à ce triple point de vue, il importe que les leçons auxquelles elle donne lieu ne soient pas des leçons fugitives, qui ne font que traverser l’esprit sans y laisser de traces. Non ; il faut que toute idée qui est bonne, et qui entre dans l’esprit des élèves, y séjourne, s’y fixe et s’y grave en traits ineffaçables. C’est pour cela que je conseille aux maîtres de faire apprendre par cœur et de faire réciter, comme leçon de mémoire, sinon toutes les dictées qu’ils donnent, au moins celles qui leur paraissent les mieux choisies, les plus intéressantes. Voici à peu près comment je comprendrais la chose. Une dictée, par exemple, est donnée à la classe du matin ; les élèves l’écrivent sur leur cahier de brouillon; quelques minutes leur sont laissées pour la relire à loisir, corriger leurs fautes, chercher dans le dictionnaire les mots qu’ils ne connaissent pas. Le maître alors la corrige : il la fait lire et s’assure que les élèves en comprennent bien le sens général ; puis il explique les mots difficiles, donne les commentaires historiques, géographiques, etc., nécessaires à l’intelligence du texte ; enfin il la fait épeler pour apprendre aux élèves l’orthographe des mots, s’arrêtant sur tous ceux qui présentent quelque difficulté, expliquant les règles de la grammaire dont il y a lieu de faire l’application. Rien ne s’opposerait même à ce que les élèves inscrivissent en note, à la fin de la dictée, les observations principales qui leur auraient été faites, celles surtout qui se reproduisent le plus fréquemment, qui sont les plus importantes par conséquent[1].A la classe suivante, le soir, il leur donne à transcrire, sur un cahier au propre[2], la dictée expliquée le malin : ce sera un exercice d’écriture, et ils sauront déjà, ou je me trompe fort, leur dictée à peu près par coeur.Pour peu qu’ils veuillent, après la classe, se donner la peine de la relire attentivement deux ou trois fois, je ne doute pas qu’ils ne soient en état de la réciter sans faute le lendemain matin ; je crois même qu’ils la réciteront avec intelligence et d’un ton naturel, parce qu’ils la comprendront, et que les élèves sérieux seront capables de reproduire les observations auxquelles elle aura donné lieu.Il est une chose frappante, c’est que des enfants qui ne savent pas l’orthographe savent cependant parler et écrire d’une manière correcte, quelquefois même élégante, quand ils ont vécu dans un monde où l’on parle bien. Il n’en est pas de même des enfants de nos campagnes, ni souvent, hélas! des aspirants au brevet de capacité; lors même qu’ils savent l’orthographe, ils parlent et écrivent mal. D’où cela vient-il? De ce qu’ils ont vécu dans un milieu où l’on parle mal, qu’ils y ont contracté des habitudes vicieuses de langage, et qu’ils n’ont pas d’autres formes pour s’exprimer. Comment y remédier? En leur créant pour ainsi dire un autre milieu, en les faisant vivre, par les morceaux qu’ils confieront à leur mémoire, avec des gens qui ont bien parlé et bien écrit, en les familiarisant avec des choses bien pensées et bien dites. On arrive ainsi à cette conclusion qui paraît naïve à force d’être vraie, c’est que le moyen le plus sûr et le plus court pour apprendre du français, c’est... d’apprendre du français.
[1] La mise au net de certains devoirs, dont on a abusé jadis, est peut-être proscrite aujourd’hui d’une manière trop absolue. Sans doute il faut éviter les écritures inutiles, sans profit pour l’intelligence; mais est-ce donc un travail inutile, pour l’élève, de se remémorer ce que le maître vient de lui dire et de le mettre par écrit? Les choses ne se graveront dans sa mémoire que s’il y réfléchit, s’il les repasse. N’est-ce donc rien encore que de l’habituer à faire une page soignée, en dehors de sa page d’écriture? Enfin, c’est un moyen commode, dans les classes à un seul maître, de tenir tous les élèves occupés à la fois.[2] Ce cahier sera le meilleur recueil de morceaux choisis qu’ils puissent avoir et il ne leur aura rien coûté : je crois même qu’ils le préféreront à tout autre, parce qu’ils l’auront fait eux-mêmes : ce sera un souvenir qu’ils emporteront de l’école, quand ils la quitteront.
Autres articles liés :
Dictée1- La Dictée
2- Dictée : le niveau ne baisse pas ???
3- Dictée préparée : conférence et manuel
4- 450 Dictées CM (C.L.R.)
5- La dictée, par Irénée Carré
Rédaction
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Présenté sur le blog Manuels anciens / Rubrique Pédagogie : H. Gossot, J. Herbinière-Lebert, F. Brunot - L'enseignement du premier degré. De la théorie à la pratique. Ed. Istra (1969)
Instructions officielles : objet et méthode (307)
Lecture, horaires et programmes (321)
Récitation, horaires et programmes (323)
Instructions officielles : objet et méthode (330)
Instructions officielles : objet et méthode (335)
Horaires et programmes (346)
Documents annexes :
Articles rédigés par l'Inspection Générale sur divers problèmes posés par l'enseignement de la grammaire à l’École Primaire (360) Arrêté ministériel du 26 février 1901 relatif aux tolérances grammaticales (387)Instructions officielles : objet et méthode (396)
Horaires et programmes (405)
Instructions officielles : objet et méthode (409)
Horaires et programmes (414)
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22 fiches de rédaction composées par Sowandi en s'inspirant du manuel ancien Le Vocabulaire et la Rédaction dirigée CE.
Thèmes : 1) Orage ; 2) Vacances ; 3) École ; 4) Automne ; 5) Prouesses ; 6) Magasins ; 7) Chien et chat ; 8) Grenier ; 9) Noël ; 10) Enfance ; 11) Maison ; 12) Cirque ; 13) Hiver ; 14) Fête ; 15) Rencontres ; 16) Bêtes ; 17) Rivières ; 18) Imprudences ; 19) Campagne ; 20) Souvenirs ; 21) Jardin public ; 22) Journée spéciale.Sowandi propose des fiches d'expression écrite à ses élèves de FLE.
Chaque fiche se compose d'un petit texte déclencheur sur un thème donné, suivi de questions qui peuvent guider la rédaction.
Si vous avez téléchargé le manuel virtuel de rédaction de Vudici, vous trouverez sans doute - comme moi- que les fiches que je vous propose aujourd'hui sont un prolongement particulièrement bien choisi.
Voici à quoi ça ressemble (la totalité des 22 fiches est à télécharger plus bas).
Téléchargez les fiches de Sowandi sur le blog de Zaubette :
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Exercices et documents proposés par Sowandi :
Rédaction au primaire FLE (Sowandi)
Sélection d'images séquentielles (Sowandi)
Cahier de rédaction CE1 (Sowandi)
Cahier de rédaction CE2 - Grade 3 (Sowandi)
Force de l'homme (conte sénégalais) - par Sowandi
La Rédaction dirigée (Sowandi)
Le travail de l'écolier (Marceline Desbordes-Valmore) rédaction CM2
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Vudici
accepte de partager avec nous son fabuleux travail d'expression écrite pour le cycle 3.
Il s'agit d'un véritable guide du maitre, de 33 pages, rigoureusement construit, notion par notion, de la phrase jusqu'au texte.
Elle propose de nombreux exercices progressifs pour chaque notion, à faire collectivement ou individuellement dans le cahier de rédaction. Il y a environ 7 exercices pour chaque notion.
Voici le sommaire, pour vous donner une idée:
Chapitre 1 La phrase:
1. les limites de la phrase
2. un ensemble ordonné
3. phrase réaliste et phrase imaginaire
4. les types de phrases
5. la phrase déclarative affirmative ou négative
6. la phrase interrogative affirmative ou négative
7. la phrase impérative affirmative ou négative
Chapitre 2 Le texte:
1. écrire à partir d'images séquentielles
2. présenter un texte (paragraphe, mise en page)
3. le dialogue
4. éviter les répétitions
5. produire un texte complet à partir de 9 déclencheurs (images séquentielles ou questions)
Pour télécharger le document, allez sur le blog de Zaubette : ici.
un prolongement possible avec les fiches de Sowandi. 2 commentaires
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Catherine Huby (Blog Bienvenue chez les P'tits) :Je ne sais pas si c'est ma longue période freinétiste ou quoi, mais je n'ai rien, mais alors absolument rien contre la dictée à l'adulte collective ou individuelle que je pratique assez régulièrement dans ma classe et que je pratiquerais sans doute encore bien plus si j'avais une Petite ou Moyenne Section.En effet, il me semble que c'est un excellent moyen de « faire entrer dans le monde de l'écrit » un enfant qui ne sait encore ni lire, ni écrire sans lui «pomper l'air» avec d'interminables séquences sur l'album du trimestre et le tri de textes qui ne le concernent en rien.
http://www.paragonfineart.com/artists/rob-gonsalves.html En premier lieu, parce que, nous le savons tous, le petit enfant est encore incapable de se décentrer et d'observer le monde à travers d'autres lunettes que les siennes, dans mes classes maternelles, nous commencions toujours le «travail écrit» par un moment de dessin libre. Quand il a fallu que je colle des objectifs et des compétences visées là-dessus, je marquais : motricité fine, initiation à l'expression écrite. Je sais, c'est nul, mais je n'ai jamais compris ce morcellement de la croissance intellectuelle en petites unités de valeur.Ensuite, chaque enfant me racontait son dessin et mon travail de secrétaire-traducteur commençait alors ; il s'agissait de transcrire d'abord les « watu » en voitures, les « madam' » en dames, les « changuillé » en sanglier ou cendrier, selon le contexte et le vécu familial de chaque bambin de deux ou trois ans, et de faire répéter patiemment le mot un peu plus correctement.Pour les plus grands, il fallait les pousser à faire des phrases : « Tu me dis la maison, la voiture, le soleil. C'est bien, mais je vois tout ça. Moi, ce que je veux écrire, c'est ton histoire, ta phrase, ce que tu veux raconter. Dans les livres, ils racontent des histoires, ils ne nous disent pas la princesse, le roi, le loup ; tout ça, nous le voyons sur l'image, alors ils nous racontent ce que font les personnages. C'est ce que je veux que tu me dises et moi, je l'écrirai sur ton dessin. ». Cela prenait généralement une semaine ou deux en fin de Petite Section ou en début de Moyenne Section (cette année, avec mes Grandes Sections, ça a été réglé en deux ou trois dessins).La troisième phase de cette « discipline » permettait de travailler deux nouveaux approfondissements : la correction du français et la sortie du « Moi, à ma maison, j'ai... ». C'était l'époque de la Grande Section le plus souvent, mais il arrivait que déjà, chez les Moyens, certains enfants en arrivent à ce stade, celui où l'on corrige les « il disa », il « faisa », « il faut qu'il prend » et autres « j'eurai » ; celui où l'on encourage l'enfant à enrichir ses phrases de détails pertinents qui permettraient de se passer du dessin pour comprendre.Celui où l'enfant ne s'intéresse plus seulement à lui et où il ressent la nécessité de se servir du dessin pour relater des événements, des apprentissages ou pour résumer les contes que la maîtresse a lus. Au besoin celle-ci poussait les moins ouverts d'entre eux vers ces nouvelles pistes.Une nouvelle organisation prenait alors forme : il était nécessaire de partager le travail entre les différents élèves car aucun dessin ne pouvait permettre de représenter toute la chronologie des événements ; bien sûr, au début de ce stade, nous pouvions nous contenter de la bande dessinée, chaque enfant représentait sur une feuille partagée en trois ou quatre cases le déroulement de l'histoire. Mais bien vite, la complexité ou la longueur du conte ne le permettait plus, il fallait se répartir les tâches.Ainsi l'écrit commençait à précéder le dessin figuratif : en effet, il nous fallait une base de travail, une mémoire qui permettrait de répartir le travail en autant d'épisodes qu'il y avait d'enfants. La maîtresse jouait toujours son rôle de secrétaire, souvent même les écrits restaient sur ses genoux ou son bureau et c'était elle qui les relisait.Il arrivait même que le dessin disparaisse, l'écrit produit se suffisant à lui-même : lettres aux parents ou à un petit camarade malade, articles pour la gazette communale ou le journal d'école, liste de matériel à collecter ou à préparer.Tous ces écrits faisaient l'objet de « leçons » sur ce que l'on peut écrire, ce que l'on peut dire et comment le dire, des leçons de grammaire en quelque sorte, avec leurs révisions fréquentes, leurs règles à apprendre et à réutiliser (un cheval / des chevaux ; nous ... ons ; il / elle). Le vocabulaire s'enrichissait lui aussi : il fallait se débrouiller pour réemployer les mots « rares » du conte que nous voulions raconter ou ceux qui avaient été appris pendant la leçon de choses.Les bonnes années, en fin de GS, la plupart des enfants étaient suffisamment prêts pour que ces textes, écrits au tableau, soient composés collectivement au point de vue orthographique, au moins au niveau des mots simples et des règles de base (le « s » du pluriel, le « e » du féminin, le « est » du verbe être ou la conjonction de coordination « et », etc.).Ces exercices ne prenaient jamais plus d'une demi-heure dans la journée, le reste du temps, ils apprenaient à écrire, à compter, à s'orienter, à s'exercer en sport, en musique, en travaux manuels, écoutaient des histoires, en retenaient le vocabulaire, jouaient avec leurs camarades, construisaient et démontaient des jeux, des objets, écoutaient de la musique, observaient des images ou des objets, enfin, tout ce que l'on peut faire lorsque l'on est en classe et que l'on a tout à apprendre.Actuellement, je reçois en GS des élèves qui ont fréquenté pendant deux ou trois ans une classe maternelle.Souvent, ils savent à peine dessiner, certains ne savent même pas du tout, ils ont beaucoup de peine à m'écouter et ignorent totalement qu'ils sont aussi censés écouter leurs camarades. Il m'est donc impossible de commencer la dictée à l'adulte au stade où je la débutais lorsque la maternelle savait les faire sortir de leur égocentrisme et exercer leurs capacités d'observation et d'expression graphique et orale.Je combine donc un résumé des activités citées plus haut avec une imprégnation à la rédaction plus formelle. Cette année, c'est allé assez vite, les enfants sont vifs et volontaires. L'année dernière, le groupe était moins homogène, plus « poupouce-canapé », certains petits garçons avaient déjà conclu que le temps scolaire était une immense mi-temps aride et insipide entre deux moments de récréation et il a vraiment fallu que je déploie des trésors d'imagination, de contrainte et de récompenses pour obtenir des futurs élèves de CP, prêts à sortir de leur « berceau mental » pour enfin profiter des lumières de la Culture.Dans mes classes, il n'a jamais été question de remplir les petites cases d'un quelconque livret d'évaluation afin de statuer sur la compétence de Pierre ou de Paul à « restaurer la structure syntaxique d'une phrase non grammaticale » ou à « proposer une amélioration de la cohésion du texte (pronominalisation, lien de connexion) ».Je n'y ai jamais pensé ou alors j'y ai toujours tellement pensé, à chaque nouveau texte, que je considérais qu'il n'y avait rien à évaluer ; sans doute suis-je une très mauvaise « médiatrice » entre l'enfant et les apprentissages et imposé-je un « modèle adulte trop prégnant » !Lorsqu'un tout petit me dit pour raconter son dessin : « Papa... Changuillé... a fusil... Pan ! », je ne me précipite pas sur son cahier d'évaluation pour cocher la case « non acquis » et je me contente bêtement de prendre mon stylo et d'écrire sur sa feuille sous son dessin en lui disant (trois fois : oral, écriture, relecture) : « Papa a pris son fusil et il a tiré sur le sanglier ! Pan ! », j'en rajoute même une couche dans l'intrusion voulue et calculée au cœur de son processus de construction des savoirs en demandant : « Et alors, l'a-t-il tué ce sanglier ? Est-il mort ? » et j'insiste lourdement pour que l'enfant apprenne qu'après la situation initiale, la force perturbatrice et l'action, on finit forcément par énoncer la force rééquilibrante et la situation finale, non mais !Ecrit par : catmano | 14 novembre 2007
-----------------------------------------------------------------------------------------------D'autres textes de Catherine Huby :
- Nuls en maths : les errances de la maternelle concernant le calcul
- Revoir les nombres de 1 à 100 en CE1
- Méthode de lecture CP : Ecrire et lire au CP
- L'apprentissage des gestes de l'écriture liée et Enseigner l'écriture liée de la PS au CP
- La dictée à l'adulte : la "rédaction à l'école maternelle
- B-A, BA et apprentissage de la langue (L'utilisation de Borel-Maisonny n'est pas dangereuse pour la santé, bien au contraire)
- Lecture : le régime enrichi
- Constructivisme vs. "tu le sais, toi, maîtresse ? alors t'y as qu'à nous le dire, ça ira plus vite ? Le constructivisme et la main à la pâte sont les deux mamelles de l'échec scolaire en science, telle est la thèse défendue par Catherine Huby dans ce texte polémiquement jouissif.
- Pauvre Shéhérazade ! A propos de l'article "L’écrit douloureux de Shéhérazade, candidate à l’enseignement" (blog Interro écrite) qui montre les difficultés de maîtrise de la langue française d'une étudiante préparant les concours de professeur des écoles, Catherine Huby propose un commentaire passionnant.
- Lecture en grande section : présentation du manuel de Thierry Venot, De l'écoute des sons à la lecture (GS).
- L'école maternelle : une proposition de programme d'enseignement ambitieux pour l'école maternelle.
- Se Repérer, Compter, Calculer en grande section (fiches et livre du maître pour la grande section)
- Manuel Compter, Calculer au CE1
- La conjugaison et l'EPS
- Refondation : tout commence avec l'école maternelle
- L'Alphabet en maternelle
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Dans l'expression écrite, les enfants mobilisent toutes les connaissances qu'ils ont acquises dans le domaine de la langue : les tournures de phrases et le vocabulaire rencontrés dans les récits qu'ils ont lus, ainsi que toutes les règles de grammaire et d'orthographe. C'est un exercice complet.Les élèves partent de très loin : ils ne savent ni raconter une histoire, ni écrire une phrase qui tient debout. Ils ne maîtrisent pas la ponctuation et n'ont pratiquement pas d'orthographe.Mais, à force de travail, ils progressent, et on est heureux quand, en fin d'année, ils écrivent plusieurs lignes cohérentes, en utilisant une syntaxe correcte et en respectant les marques du pluriel.Je soumets volontiers aux élèves une suite d'images qui constituent une petite histoire à raconter. D'autres sujets possibles sont : raconter la dernière sortie, imaginer une fin à un début de récit, résumer la dernière histoire lue, ou un dessin animé visionné dans la classe.Je leur demande aussi parfois de décrire une image. Nous la regardons ensemble, nous en discutons, et j'écris au tableau tous les mots importants que les enfants proposent. J'insiste pour que les élèves formulent des phrases et ne se contentent pas d'énumérations. Je leur demande de décrire ce que font les personnages de l'image et j'attends des réponses comme : «Un enfant visite une ferme », «Des hommes préhistoriques piègent un éléphant»...Le lendemain, ils prennent une feuille, notent la date, le sujet — «Expression écrite» — et un titre sur lequel nous nous sommes mis d'accord. Puis ils rédigent au moins cinq lignes au crayon à papier. Je leur précise que je veux des phrases qui forment une suite et racontent une histoire. Je leur demande avant tout de faire attention aux majuscules et aux points. J'insiste pour qu'ils s'efforcent d'écrire correctement les mots qu'ils connaissent, et pour qu'ils prêtent attention aux marques du pluriel.Pour rédiger, ils s'aident des mots notés la veille au tableau. S'ils ont besoin d'un mot qui n'est pas encore écrit, ils lèvent la main, et je l'ajoute au tableau.Je ramasse, et je corrige en rouge toutes leurs erreurs.La semaine suivante, je reproduis au tableau un de leurs textes — qui me semble refléter le niveau moyen de la classe —, en le respectant à la lettre près. Nous corrigeons ensemble. Cette correction commune est destinée à leur servir pour la prochaine séance d'expression écrite. Elle est l'occasion de rappeler les règles de transcription phonique, les règles d'accord, et surtout de remarquer que telle phrase ne veut rien dire, ou que l'histoire ne tient pas debout. Je mets le doigt sur les répétitions : «et puis... et puis... et puis... après... après... après... » Les élèves apprennent progressivement à constater eux-mêmes que leurs phrases appellent des corrections et peuvent gagner en qualité.Ensuite, ils recopient leur texte, en intégrant mes corrections, sur le cahier de « lecture, vocabulaire, expression écrite ». Je corrige cette correction, et je mets une appréciation.Je pense que l'idéal est d'essayer de tenir le rythme d'une expression écrite toutes les deux ou trois semaines. Chaque séance dure une demi-heure environ.
Rachel Boutonnet,
Pourquoi et comment j'enseigne le b.a.-ba,
Ramsay, 2005, p. 227-229.
L'écriture au CP, par Rachel Boutonnet
1) Tracé de la lettre
2) Les tracés fondamentaux
3) Se repérer dans le cahier
4) L'écriture des lettres
Le travail écrit au CE1 : Du tracé des lettres à l'expression écrite, par Rachel Boutonnet
1) Bien écrire au CE1
2) Copier pour apprendre au CE1
3) Rédiger au CE1
LIENS REDACTION
Sujet sur un forum d'enseignants :
Comment travaillez-vous la rédaction à l'école primaire ?
Images séquentielles (suite d'images qui constitue une petite histoire à raconter)
Blog Manuels anciens :
- Berthou, Grémeaux, Voegelé - Elocution, Vocabulaire, Rédaction CE2-CM1
- Brault - Du Vocabulaire à la construction de la Phrase CE
- Carré, Vocabulaire CE (années 1890-1900)
- Dumas CE1
- Garagnon - Vocabulaire, Elocution, Construction de phrases CE
- Grammont, Hamon Grammaire française CE
- Mamadou et Bineta lisent et écrivent couramment CE
LIENS INTERNET ECRITURE- Site pour imprimer des feuilles d'écriture (cursivecole)
- Les polices lignées d'Orphée
- écriture ce1 chez Lutinbazar
- écriture ce1 chez Zoutils
- affiches lettres Charivari
- bons points spécial copie et écriture
- lignes seyes à insérer dans des documents
- Ecriture tous cycles : forum Neoprofs
BLOG MANUELS ANCIENS ECRITURE
BLOG ECOLE : REFERENCES ECRITURE
Graphisme et écriture en maternelle, par Catherine Huby Ecriture et échec scolaire Brigitte Guigui : Deux fondamentaux, l'écriture et le dessin, de la maternelle au CM Le procédé Lamartinière (ardoise) Graphismes préparant à l'écriture, par André Casteilla Leçon d'écriture au CP (6 à 7 ans), par André Casteilla Leçon d'écriture au CE1-CE2 (7-9 ans) par André Casteilla Leçon d'écriture au CM1-CM2 (9-11 ans) par André Casteilla Ecriture cursive : Pédagogie par André Casteilla Irénée Carré, L'enseignement de la lecture, de l'écriture et de la langue à l'école primaire (1889) Dessin sur quadrillage - cours préparatoire (A. Davesne) Enseigner l'écriture liée de la PS au CP : les éléments essentiels (Catherine Huby) votre commentaire
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Bourriquet : voir article La rédaction au CE1 (Bourriquet)
Sapotille :
A mon sens , en ce qui concerne les images séquentielles, un grand travail à l'oral peut précéder "la rédaction" d'un petit texte personnel, ensuite.
Une découverte en silence durant 3 minutes, puis un partage avec des mots "jetés" au tableau.
Puis, pour chaque mot, on peut chercher ensemble des synonymes dans un langage plus soutenu en les présentant à côté du mot trouvé initialement et barré :
Exemple : prendre attraper, se saisir de (pour le hérisson qui se saisit du serpent) [voir article La rédaction au CE1 (Bourriquet)]
Ensuite, chacun écrit ses petites phrases en se référant à ce qui a été trouvé collectivement et qui reste au tableau.
Cela donne en général de jolis petits textes qui sortent du langage parlé.
Ceci pour varier et alterner avec les questions qui engendrent un texte et qui permettent une synthèse de ce texte.
Bien sûr, je parle ici d'un travail avec les petits.Sapotille :
http://www.neoprofs.org/t31738p400-comment-travaillez-vous-la-redaction-a-l-ecole-primaire#1398733
Mufab a écrit : Oui, merci !
Comment travaillez-vous avec ces images ? Donnez-vous un inducteur ?
(Je pensais par exemple à ma séquence sur le passé composé : j'imagine bien leur demander de rédiger une phrase commençant par "Samedi, je..." (scène du cinéma), de tomber d'accord sur un texte collectif, puis de la faire réécrire aux 5 autres personnes (en partageant le travail.))
Avez-vous des approches plus originales des images séquentielles ?Certaines fois, tu peux faire tout simplement une recherche collective de vocabulaire en langage soutenu que les enfants devront réutiliser dans un petit texte qu'ils inventeront pour simplement raconter ce qu'ils voient sur ces images.
syl vit (merci beaucoup !) propose dans les commentaires des idées d'activités :
J'enseigne en UPE2A (français langue étrangère quoi) et je propose aux élèves 2 ou 3 activités essentiellement orales.
1- Collectif : mettre en ordre en justifiant ses choix par les éléments de l'image et du récit.
2- Collectif : on retourne une image, on situe dans le récit, on retourne l'image suivante et on décide si elle va avant-après-entre en justifiant.
3- Même chose, mais les images sont retournées une à une par un élève qui la raconte seul, on décide ensemble où la placer.
4- Chaque élève est en possession d'une image, la décrit. On peut (ou non) poser des questions supplémentaires au camarade sur son image. Chaque élève propose une chronologie sur sa feuille. Vérification par méthode 1 ou 2.
4 commentaires
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Bourriquet répond à la question Comment travaillez-vous la rédaction au primaire ? (Forum Neoprofs)
Un principe de base pour la rédaction, pour moi : n'écrire que ce qu'on peut écrire, c'est-à-dire, apprendre à écrire tout de suite avec une orthographe juste. Pas d'encodage pur, ça m'énerve ça. Donc en aval, gros gros travail de grammaire, d'orthographe, de conjugaison, de dictées en tout genre, et de lecture.
Télécharger « combat du herisson et de la vipere.jpg »
Au CE1, je viens de commencer les choses sérieuses que maintenant, avec ce genre de documents, où il faut rédiger une phrase par illustration, en pensant bien à toutes les règles de grammaire qu'on a étudiées. Et surtout, le point, la majuscule, faire une phrase qui ait du sens. Avant de les lancer, séance orale bien sûre, on s'exprime et on dit la phrase qu'on pourrait bien écrire, on voit si c'est correct, si ça a du sens, et c'est parti en autonomie.
Je suis épatée, les élèves réussissent tous, même les plus fragiles, je n'ai presque pas d'erreurs à corriger, ou bien je les renvoie à leur place en les questionnant ("Là, s'il y en a plusieurs, qu'est-ce que tu dois mettre à la fin de ce nom ? Qui est-ce qui attrape ? Alors, tu mets quoi à la fin du verbe ?"...). Pas de 1er, 2e, 3e jet, juste une correction immédiate des erreurs.
J'étais un peu stressée parce qu'en début d'année, on n'a presque pas rédigé... mais maintenant je les sens mûrs, avec quelques principes de base (présent du 1er groupe, notion de genre, nombre, sujet). ça roule. vive les gens de ce forum !!!!!Discussions sur Neoprofs :
Dhaiphi : Content pour toi !
Bourriquet : Hum... sentirais-je l'ombre du début d'une esquisse d'un soupçon d'ironie à l'horizon de ta succinte mais néanmoins heureuse réponse ? Bien sûr, je parle des élèves, pas des deux sociopathes dont les troubles ont été causés par leur chagrinant environnement familial, abreuvés de télé, de jeux vidéos et de chips (ou de nouilles chinoises sans eau).
Pour preuve, lorsque j'aurai terminé le génocide intérieur des microbes qui troublent mon organisme (eh oui, que veux-tu, c'est la dure loi de la jungle...), je retournerai à l'école et je pourrai vous présenter un ou deux de ces travaux d'élèves faibles.En tout cas, pour moi, je rends toute la gloire au manuel de Muriel Strupiechonski, parce qu'il est intelligent et simple, et que grâce à lui, les élèves progressent. Je suis épatée que ce public qui parle si mal français, de CSP (très) défavorisée, puisse reconnaître des noms, des verbes, dans des phrases, et me produire de petites phrases correctes à l'écrit. Selon moi, qui ne suis finalement qu'un âne bleu, faire-valoir d'un ours orange qui mange du miel et qui a une drôle de voix, le langage et son analyse sont vraiment essentiels pour la construction de la pensée.
Mufab :
A part CSP (je ne sais pas ce que c'est...), même constat pour moi, aves d'autres outils, mais peu importe.
Bourriquet :
CSP = Catégorie socio-professionnelle, c'est-à-dire, que quand on a traversé des moins 20 degrés en février, les élèves n'avaient ni bonnet, ni écharpe, ni gants, ni chaussettes, juste une petite veste de jogging, que quand on fait l'équilibre alimentaire et que je demande
"Qu'est-ce qu'on mange le matin ?
-un bol de lait.
-et à midi ?
- un bol de lait.
-et le soir ???
- un bol de lait.
- vous ne connaissez pas d'autres aliments ? Vous n'avez jamais mangé une orange ??????? "
ça veut aussi que les habits sont troués et sales, que les dents sont gâtées, les poux pas exterminés, que des maladies comme la gale sévissent dans le quartier, qu'on tue les cafards dans les maisons à coup de balais, qu'on est arrivé la semaine dernière d'un long voyage à pied depuis l'Afghanistan, que des fillettes bien gentilles mais tout-à-fait éteinte n'essaie même pas de faire des efforts pour apprendre le français parce que de toute façon elles sont fiancées et retourneront d'ici quelques années dans le pays d'origine de leurs parents pour épouser un inconnu... bref, c'est le quart-monde. Notre ville semble être une plate-forme d'accueil nationale pour les émigrés qui fuient des situations bien pires, et qui attendent en général d'être "distribués" dans d'autres villes. Beaucoup de turn-over, beaucoup de misère. (Ceci est un résumé des situations des écoles que j'ai fréquentées dans cette ville, y'a pas tout partout...)
Alors quand je vois "La vipère attaque le hérisson", j'exulte !
Doublecasquette :
Eh, bonsoir Bourriquet ! Et tu attaques avec six images ? Chapeau ! Les miens en sont toujours à trois ; je passerai à six après les vacances de printemps.
Sowandi :
Merci, c'est vraiment très intéressant !
Je réfléchis à la façon de faire travailler mes CE1 francophones la rédaction française pendant le peu de temps que je les ai par semaine. Combien de temps environ consacres-tu à cet exercice ?Arcenciel :
Comme DC et Bourriquet, je procède par étapes pour la rédaction.
Jusqu'aux vacances de février, c'était réponses aux questions de lecture avec exigence de phrases bien construites ayant un sens sans oublier maj et point.
Ensuite, 3 à 6 images séquentielles avec une phrase pour chacune.
Et à partir du mois de mai, j'utiliserai la démarche de DC proposée en CE2 avec un canevas de questions qui débouche sur un petit texte.
En espérant qu'ils seront prêts pour les évaluations...Tinsel :
Rooolala la honte... Si vous aviez vu ce que je leur faisais faire l'an dernier en suivant la méthode Ribambelle CE1
Ceci dit je voyais bien que c'était sans intérêt!
C'est bien que je n'ai pas eu de CE1 cette année, je me sens plus prête pour les reprendre l'an prochain!
Je vais essayer de voir ce que c'est ce Dumas.Mufab :
Je trouve perso que la démarche de Bourriquet ressemble plus à une dictée (différée) qu'à de la rédaction, mais pourquoi pas.
Il y aurait peut-être moyen de zapper la phase orale, de les faire écrire une phrase de leur cru pour chaque image (en se bornant aux 4 premières), de procéder à une réécriture orientée par tes soins, puis de leur laisser écrire la fin de leur choix (avec aide éventuelle des images pour ceux qui n'ont pas d'idées).
Ou alors c'est trop difficile ?Mowgli :
Muf', je crois vraiment que c'est en procédant comme Bourriquet, Arcenciel, DoubleCasquette... en CP et CE1 que l'on peut envoyer en cycle 3 des élèves capables d'écrire un texte cohérent et ce dès le premier jet.
A mon avis, si tu récupérais en CE2 des élèves qui avaient appris à lire et écrire en CP avec des méthodes rigoureuses et qui avaient fait leurs premiers pas dans l'exercice si difficile de la rédaction comme ceux des copines, tu t'arracherais moins les cheveux en CE2.
Mufab :
Sans polémique aucune - qu'est-ce qui te gêne dans ce que je propose ?
Parce qu'autant je considère la lecture, dans la plupart des cas (sauf par exemples lecture des titres, ou relevé d'éléments d'un texte connu), comme une action linéaire, autant l'écriture nécessite des reprises différées dans le temps, des ratures, des refontes, des ajouts, des références à des textes existants, des critères, des corrections de surface... un brouillon, quoi.
C'est ce guidage que j'essaie de mettre en oeuvre avant la réécriture.Sapotille :
A mon sens , en ce qui concerne les images séquentielles, un grand travail à l'oral peut précéder "la rédaction" d'un petit texte personnel, ensuite.
Une découverte en silence durant 3 mn, puis un partage avec des mots "jetés" au tableau.
Puis, pour chaque mot, on peut chercher ensemble des synonymes dans un langage plus soutenu en les présentant à côté du mot trouvé initialement et barré :
Exp: prendre attraper, se saisir de (pour le hérisson qui se saisit du serpent)
Ensuite, chacun écrit ses petites phrases en se référant à ce qui a été trouvé collectivement et qui reste au tableau.
Cela donne en général de jolis petits textes qui sortent du langage parlé.
Ceci pour varier et alterner avec les questions qui engendrent un texte et qui permettent une synthèse de ce texte (cf. progression CE1 d'Akwabon).Mufab :
J'aime bien cette démarche. Elle peut (même au Ce2) réassurer les élèves qui ont peu de moyens personnels pour rédiger.
On pourrait aussi prévoir (vu que nous aussi on a des grands écarts mais avec beaucoup d'élèves) une marge de liberté concernant la fin, pour les plus débrouillés.Sapotille :
Et dans le même genre de démarche, pourquoi pas une dictée à l'adulte collective au cours de laquelle chaque mot est choisi pour rendre le texte le plus riche possible et ensuite chacun recopie, sur son cahier, et de sa plus belle écriture,cette belle oeuvre collective.
L'usage d'un dictionnaire des synonymes au cours de ce travail pourrait s'avérer très enrichissant.
Inutile d'ajouter que je ne conçois ce travail d'écriture que comme un apprentissage et non comme l'objet d'un contrôle quelconque. votre commentaire
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Fiches d'étude de textes et rédaction réalisées par Sowandi pour ces CM (français langue étrangère en Indonésie).
Télécharger « travail de l-ecolier - marceline desbordes-val.pdf »
Commentaires des insitutrices sur Neoprofs, Comment travaillez-vous la rédaction à l'école primaire ?
Sapotille :
Cela n'a rien de tordu, mais cela me parait difficile.
Mais je connais surtout les petites classes.
Les maîtresses de CM sauront te conseiller te répondre.Sowandi :
Merci Sapotille !
Je pense aussi que c'est un peu difficile, mais j'ai un seul élève francophone par niveau dans de petits groupes d'anglophones, et mes élèves sont plutôt, comment dire..., enthousiastes quand il s'agit de faire du français !
Ils sont vraiment super agréables cette année, c'est un vrai plaisir.Doublecasquette :
Vont-ils traiter les questions tout seuls ou s'agit-il d'un canevas que vous étudierez ensemble ?
S'ils sont seuls pour répondre, je trouve aussi cela difficile. En revanche, s'ils le font avec toi, je pense que ça va.
La rédaction me semble quant à elle tout à fait du niveau d'un élève de CM.Sowandi :
Nous préparons tout ensemble : je discute avec mon élève francophone, ensuite je m'occupe de mes anglophones pendant que mon élève rédige, ensuite je retourne le voir pendant que mes anglophones écrivent, etc.
Et à la fin, on récite tous ensemble notre fable de la Fontaine et après j'ai envie d'aller me coucher.Arcenciel :
Un peu difficile, je trouve. Pour le questionnaire je leur tiendrais la main; la rédaction est plus facile et ils peuvent la faire seuls avec l'aide de ton canevas.
Sowandi :
Merci pour vos réponses !
Alors je laisse en l’état, je vais tester demain avec ma CM1-âge-CM2 et je modifierai pour les autres selon comment ça se passe.Fugue :
Sowandi, je trouve ton travail excellent, permets-tu que je reprenne l'idée (en changeant des choses, c'est plus fort que moi, il faut toujours que je fasse à ma sauce!)?
Je n'ai jamais fait faire de rédactions avec canevas. Imposes-tu un nombre de lignes minimum/maximum pour chaque point du canevas, pour obliger l'élève à s'y tenir sans en oublier ni déborder?
Je retrouve l'esprit du livre unique de Dumas. T'en es-tu inspirée?Doublecasquette :
Mes CE2, ils ont suivi la progression du Dumas dont parle Fugue et je trouve que ça commence vraiment à avoir de l'allure, ce qu'ils écrivent.
Pour la dernière période de l'année, les questions seront moins dirigées. Ça devrait gagner en originalité, sans perdre au niveau de la syntaxe et de l'orthographe.Sowandi :
Tu prends tout ce que tu veux !
Pour le canevas, il doit juste respecter les points, je n'impose pas de nombre de lignes.
Je me suis inspirée de vieux manuels que j'ai trouvé sur le web (google books, gallica et archive.org), plus vieux que le Dumas (d'ailleurs, j'en entends tellement parler que j'adorerais le lire, il sera peut-être accessible dans quelques temps) et des périodiques Le journal des instituteurs et le Manuel général de l'instruction primaire (c'est vraiment un régal de s'y plonger et c'est parfois très émouvant).fugue :
Oui, j'ai trouvé le Dumas sur le web, je ne sais plus où exactement, priceminister peut-être. Progression rigoureuse et claire, beaucoup de travail à la fois simple et précis sur la syntaxe et le vocabulaire.
Sapotille :
J'aime beaucoup la proposition de Sowandi qui part d'une lecture plus complexe qui enrichit déjà le vocabulaire.
Sowandi :
Sapotille a écrit:
Sowandi et fugue, quand vous aurez fait faire ce travail à vos élèves, vous viendrez nous raconter?
Je raconte !
J'avais donc une heure de cours avec le grade 4 (CM1) ce matin. Pour situer mon contexte : j'ai une seule élève française au milieu de mon petit groupe d'anglophones (point positif : peu d’élèves, point négatif : multi-niveaux-grand-écart).
On a travaillé sur le premier texte ; comme une buse, j'avais oublié mon dico... mais ça n'a pas été grave car le seul mot qu'elle a voulu chercher était dogue (avec la question qui tue "pourquoi elle a écrit un mot anglais ?"....
).
Elle a eu du mal avec le plan et les 3 parties, mais c’était un des gros objectifs de l’activité et j'avais préparé une petite leçon orale.
Remarque marrante : à la question 3 (Que nous demandons-nous quand l'enfant a fini de parler ?) elle n'a pas eu d’idée. Je lui dis qu'on peut par exemple attendre la réponse du chien et elle me rétorque : "mais non ! les chiens, ça parle pas !". Soit... attends la deuxième partie...
Elle a eu le temps de rédiger les parties 1, 2 et 3, de faire la petite rédaction libre et on a pu relire ensemble pour corriger l'orthographe.
Je lui ai donné les parties 4 et 5 à rédiger à la maison (je rappelle que je suis en Indonésie, la quinzaine sans devoirs n'est pas arrivée jusqu'ici...).
Voilà, je suis satisfaite du résultat et j'attends de voir comment se passe la deuxième séance pour conclure.
Si ça vous intéresse, je précise les autres exercices de rédaction que j'ai faits avec cette élève :
- résumer un texte lu (court ou long), avec comme critère d’appréciation uniquement le fait de ne pas faire de hors sujet. Je voudrais qu'elle soit plus à l'aise avec la notion de plan et de parties avant de faire un travail plus approfondi sur le résumé, je pense avoir le temps en fin d’année si elle continue comme ça.
- observer et décrire un objet, une plante ou un animal selon un plan défini à l'avance : une pâquerette, un chien
- rédaction libre sur un sujet connu (l’école, les vacances, les animaux, les copains, la famille...). Dans mon cas, l'objectif principal est de l'aider à scinder ses immenses phrases (voici un exemple de rédaction : "La tortue de Moorea est une tortue de mer. La tortue est une espèce protégée qui est en voie de disparition mais il y a des gens qui se fichent des animaux qui vivent dans les mers depuis plus longtemps que nous sur terre alors protégez la nature et ne faites pas n’importe quoi sur cette planète et surveillez vos gestes dans notre environnement.")
Je ne travaille pas spécialement la recherche d’idées avec elle car elle n'a visiblement pas l'angoisse de la feuille blanche !
Dernier point, je me pose des questions sur la longueur du texte.
A votre avis, y-a-t-il un intérêt à imposer une longueur en primaire ? Si oui, pour quel type de rédaction ?
Est-ce uniquement en fonction de l’élève : guider ou forcer celui qui s’économise trop ou celui qui est trop prolixe, et laisser les autres tranquilles ? Faire de temps en temps un sujet avec un nombre de mots imposé ?----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Exercices et documents proposés par Sowandi :
Rédaction au primaire FLE (Sowandi)
Sélection d'images séquentielles (Sowandi)
Cahier de rédaction CE1 (Sowandi)
Cahier de rédaction CE2 - Grade 3 (Sowandi)
Force de l'homme (conte sénégalais) - par Sowandi
La Rédaction dirigée (Sowandi)
Le travail de l'écolier (Marceline Desbordes-Valmore) rédaction CM2
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