Une récente étude, qui a analysé les lectures d’étudiants, explique que la lecture d’œuvres littéraires ou scientifiques exigeantes aide non seulement à mémoriser davantage, mais aussi à écrire mieux.

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Pour nous (les rédactrices des manuels Terre des Lettres), il y a, clairement, deux progressions distinctes qui ont chacune leur cohérence : la progression grammaticale, régie par des exigences de complexification progressive et de réinvestissement des notions (la fameuse spirale) d'une part ; et d'autre part la progression littéraire, qui vise à la fois à construire des repères historiques (d'où l'importance de la chronologie) et génériques et à ménager une progression en écriture.

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Véronique Marchais est co-auteur de la série de manuels Terre des Lettres.

Milè : Cette année, j'ai une heure d'AP en 6e. Je précise que je n'ai pas eu la charge de ce niveau depuis 25 ans.
Le professeur de français me demande si je veux bien revoir les accords généraux du participe passé parce que ça n'a pas été bien compris.
J'arrive devant le groupe, on commence par un schéma, et on passe aux exercices.
Et là, stupeur : beaucoup sont incapables de repérer le participe passé ou l'auxiliaire, de reconnaître "être" et "avoir" (surtout quand ils sont conjugués à un temps composé.)
Et le pompon : un certain nombre d'élèves confondent "devant le verbe" et "derrière le verbe". C'était tellement flou que j'ai fini par aligner des objets dans la rainure du tableau pour leur faire comprendre "avant"/"après"...
J'ai halluciné...

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Véronique Marchais est co-auteur de la série de manuels Terre des Lettres pour le collège.

Titre complet : Pourquoi l’enseignement de la grammaire à travers des critères de distribution, et par conséquent les notions de complément de phrase ou de verbe, sont inefficaces.

La distinction entre complément de verbe (ou encore complément essentiel) et complément de phrase (ou encore complément facultatif) se fonde sur des critères de distribution qui, s’ils ont une certaine constance, sont loin d’être toujours vrais, en particulier dans la langue littéraire, celle que la grammaire devrait permettre de comprendre et d’imiter. En conséquence, ces critères sont impropres à permettre d’identifier de façon certaine un groupe syntaxique, surtout quand on s’adresse à de jeunes enfants. En outre, les manipulations exigées par cette approche conduisent le plus souvent les élèves à s’embrouiller dans la phrase plutôt qu’à la démêler.

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source de la photo : Une journée en CE1 (Grandir près du châtaignier)

vocabulaire (extraits) : pluie, goutte, goutte de pluie, flaque, herbe, pelouse, ciré, imperméable, botte, collant, reflet, 

à pieds joints

sauter (1^er gr.), éclabousser (1^er), sauter (1^er), crier (1^er), bondir (2^e gr.), apercevoir (3^e gr.), voir (3^e), sentir (3^e).

source de l'image : http://www.tutesouviens.com/lhistoire-de-mimi-cracra/

Pour des conseils d'utilisation sur l'année, voir :

• Rédaction au cycle 2 (DoubleCasquette)
• La rédaction au CP (Mowgli)
• La rédaction au CP (JuliePie)
• Rédaction au CP-CE1 (Carolette)
• La rédaction au CE1 (Brune)
• La rédaction au CE1 (Vudici) : images séquentielles
• Rédiger au CE1, par Rachel Boutonnet
• La rédaction au CE1 (Bourriquet)
• Travailler avec des images séquentielles

Images séquentielles : 

• Liens Images séquentielles
• Sélection d'images séquentielles (Sowandi)
• Images séquentielles (Zaubette)

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Il est hors de question en ce qui nous concerne de venir benoîtement discourir sur la façon dont TDL devrait faire passer la pilule de la réforme. Il n'y a rien à faire passer du tout. Cette réforme est une escroquerie à combattre. 

Terre des Lettres, c'est le refus de la logique de cycles, de compétences, le refus de la négation du caractère structurant de la grammaire, le refus de limiter certaines conjugaisons à la troisième personne, de faire disparaître les groupes verbaux, de remplacer COD et COI par de vagues compléments de verbe, le refus de transformer la littérature en exercice de communication mâtiné de moraline !

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J'ai choisi plusieurs de mes situations d'écriture dans de vieux manuels dernièrement, mais on peut très bien construire une situation d'écriture dirigée sur n'importe quel sujet intéressant pour l'enfant devant soi.

Il s'agit de construire dans notre tête un schéma narratif sur notre thème.

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« Tu ne fais donc jamais écrire de longs textes au primaire? »

Avant la 6e ? Rarement… hum… Jamais plus de deux-trois paragraphes.

C’est un choix personnel et tout à fait logique pour moi.

On demande, dans nos manuels scolaires, d’écrire un récit dès la deuxième année du primaire. Pensez-y… On lui demande d’écrire un récit ?!? Pourtant, à ce niveau, l’enfant arrive difficilement à écrire une phrase cohérente et bien construite. Elle est souvent remplie de fautes syntaxiques ou grammaticales !!!

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     Lire aussi : Écrire peu... mais mieux !   

Ce n’est pas simple d’écrire un paragraphe pour plusieurs enfants…  encore moins lorsque les contraintes sont grandes.  Cependant, on peut améliorer les choses rapidement en leur permettant de se questionner un peu.

Voici un premier brouillon d’un paragraphe de mon fils-4 :

Un jour, en revenant de l’école, j’ai vu un enfant prêt à traverser la rue. Tout à coup une voiture arrive à grande vitesse. J’essaie de crier pour l’avertir mais il ne m’entend pas. Alors je décide de courir et de pousser l’enfant sur le trottoir. Puis, il me dit « merci beaucoup » et je le raccompagne chez lui.

À partir de ce genre de premier jet, j’amène l’enfant à se questionner pour améliorer son paragraphe.

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Proposition : remplacer les notions de sujet et prédicat par une distinction sujet, COD, COI, attribut d’une part, et une distinction phrase minimale, phrase enrichie d’autre part.

La notion de prédicat est une notion ambiguë, au croisement de différents domaines de la linguistique.

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