"Il n'y a qu'une méthode pour inventer, qui est d'imiter." (Alain,Propos sur l'éducation, LIV)

Et quelle plus belle illustration de ce propos d'Alain, que cette affiche annonçant une mémorable exposition consacrée aux liens entre Millet et Van Gogh ?

Source : Site de Samuel Huet.

Sauvegarde : Télécharger « 44-petits-ateliers-d-ecriture.pdf »

Cette année j’ai découvert au début de l’été un manuel qui m’a beaucoup inspirée. Il s’agit du manuel Rédigeons de Palmero et Félix aux éditions classiques Hachette. Bien entendu, il s’agit d’un vieux manuel que l’on peut retrouver d’occasion. Mais l’achat n’en est pas nécessaire ! Il existe pour plusieurs niveaux et on les retrouve sur le site Manuels anciens.

J’ai mis un certain temps à le mettre en œuvre car ce travail coordonne plusieurs aspects d’un thème. Il s’agit d’une approche très vivante de la rédaction et cela me plaît beaucoup. Nous nous y sommes mises qu’en octobre. Et nous allons l’utiliser de manière à faire un thème-enquête par mois (environ).

Les idées d’aménagement des cahiers m’avaient bien accrochée. Je percevais toute la richesse qu’offrait une telle approche avant d’écrire une rédaction.

Lire la suite sur le blog Grandir près du châtaignier.

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A voir aussi :

Brune a aussi écrit : Rédaction au CE1 et CE2 : comment faire ? 

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Quand on est petit, rédiger une courte histoire présente plusieurs défis :

l’orthographe des mots,

le choix d’un vocabulaire précis,

la structure des phrases,

la cohérence d’une petite histoire.

Cela paraît beaucoup pour un enfant de sept ans. Pourtant, en procédant de manière modeste et avec méthode, les progrès peuvent être assez impressionnants.

J’aime l’idée de partir du plus simple pour aller au plus complexe. Je trouve que cette maxime en enseignement nous assure de ne pas rater une marche. Elle peut s’appliquer dans tous les domaines : rien ne presse quand on apprend !

J’ai constaté à de nombreuses reprises que des débuts modestes, progressifs et réguliers assuraient toujours une base solide. Pour un petit qui n’aime pas écrire, procéder petit à petit est rassurant. On ne lui demande pas d’emblée d’écrire un paragraphe. On peut commencer par une seule phrase.

Pour les enfants qui aiment écrire des petits livres par eux-mêmes, il est également nécessaire d’opérer en parallèle le même type de travail modeste.

Lire la suite sur le blog Grandir près du châtaignier.

Voir aussi ses articles Le carnaval en rédaction et Cahier d'enquêtes et de rédaction.

André Davesne, l'auteur de la très célèbre série de livres uniques de français Mamadou et Bineta pour les écoles d'Afrique noire, est le co-auteur de ce manuel. 

On peut le consulter sur le blog Manuels anciens. Mais on ne pourra l'apprécier pleinement que lorsque j'aurai mis à ses côtés, dès que je pourrai, le livre de lecture courante dont la progression est parallèle. 

Ce manuel travaille tous les domaines du français de manière double : autour de grand thèmes pour le vocabulaire, tout en respectant une progression cohérente en grammaire, orthographe, élocution et rédaction.

Ci-dessous, voici la préface du livre qui explique clairement quelques-uns des soubassements pédagogiques et intellectuels de la conception et de l'utilisation du manuel.

Télécharger « Davesne_grammaire préface.docx »

Télécharger « Davesne_grammaire préface.pdf »

André Davesne a aussi réalisé : 

Mamadou et Bineta apprennent à parler, Cours de langage CP-CE

Davesne, Meymi, Jeux de lecture 2nd livret (Nous avons cinq ans)

Syllabaire Mamadou et Bineta apprennent à lire n & b (Afrique francophone)

Syllabaire Mamadou et Bineta apprennent à lire couleurs (Afrique francophone)

Mamadou et Bineta, Les premières lectures (CP2, 1934, 2e éd. 1951)

Mamadou et Bineta lisent et écrivent couramment CE

Mamadou et Bineta sont devenus grands, livre de français Cours Moyen et Cours Supérieur

R. W. Brown, Comment le petit Français apprend à écrire. Une étude sur l’enseignement de la langue maternelle en 1915

Premièrement, on considère, parmi les exercices conçus pour enrichir le vocabulaire, comme absolument essentiel que l’élève relie clairementle mot à l’objet ou à l’idée qu’il représente. Bien qu’il soit beaucoup plus difficile que nous le croyons généralement d’avoir un mot dans l’esprit qui ne soit pas rattaché à quelque idée, l’enseignant français semble ne vouloir prendre aucun risque. Il fait sentir à l’élève que les mots sont inutiles s’ils ne sont les symboles de quelque chose réelle physiquement ou mentalement.

Deuxièmement, on exige de l’élève qu’il rattache un mot nouveau aux autres mots de son vocabulaire actif, de sorte que ce mot se grave dans son esprit. Le nouveau mot peut être lié à un synonyme connu de l’élève ou à un groupe d’idées qui lui aura été présenté ; mais, de quelque manière que ce soit, il est conduit à l’associer avec les mots qu’il connaît déjà.

Troisièmement, le mot est placé dans des contextes normaux - quelquefois avant que ses significations soient expliquées - afin de faire sentir à l’élève son usage idiomatique.

Enfin, lorsque l’explication ou la définition d’un mot ou d’un groupe de mots est nécessaire, le maître commence par en présenter le sens particulier plutôt que général, concret plutôt qu’abstrait. En théorie au moins, un maître commencerait donc par imprimer la signification de l’adjectif sincère dans l’esprit de l’enfant avant d’en examiner la qualité abstraite, la sincérité. Il commencerait par montrer au garçon que de nombreuses choses sont dites riches ou nobles avant de lui expliquer ce que sont la richesse et la noblesse.

De plus, lorsqu’un même mot a plusieurs définitions, c’est toujours la plus simple, la plus facile à comprendre, celle qui peut s’associer le plus aisément avec la provision d’idées et d’images concrètes que l’élève possède déjà qui est exposée en premier, avant celles qui sont essentiellement abstraites ou figurées. On considère comme allant de soi que, pour qu’un mot ait quelque valeur pour un garçon, il faut qu’il représente une idée clairement imprimée dans son esprit et qu’il ait sa saveur particulière.

Ces exercices conçus pour enrichir le vocabulaire sont extrêmement intéressants. Les mots choisis pour un jour donné sont suffisamment proches de la vie de l’élève pour qu’ils soient stimulants ; la leçon demande de la part de l’élève beaucoup d’activité ; et l’heure de classe ne dure jamais si longtemps qu’elle devienne ennuyeuse.

Dans ces classes, l’enseignant est assurément aidé par les Leçons de Choses qui constituent une partie des programmes d’enseignement aussi bien dans les écoles primaires que dans celles du secondaire. Elles sont l’occasion de discuter en classe d’un grand nombre de questions intéressantes qui ne ressortent directement d’aucune matière du plan d’études. Elles pourraient aussi bien être nommées leçons de connaissances générales.

Grâce à elles, un garçon de huit ou neuf ans acquiert des connaissances sur le paysan et le blé qu’il cultive ; sur le mineur, le minerai et le charbon qu’il extrait ; sur les différentes sortes de tissus utilisés pour fabriquer les vêtements ; sur le meunier, son moulin et la farine qu’il moût ; sur le viticulteur, ses raisins et la production du vin ; sur les différents genres de combustibles ; sur les différents types de métaux ; sur la faune alentours ; sur la flore que l’on trouve autour de l’école ; sur les différents aliments que l’on peut voir sur le marché ; ainsi que sur des dizaines d’autres objets et d’industries qui sont faciles à comprendre.

Toutes ces leçons de choses ont évidemment pour objet principal de développer l’esprit d’observation et d’ouvrir la voie aux sciences naturelles ; mais elles doivent en même temps contribuer à enrichir de manière systématique le vocabulaire courant de l’élève.

R. W. Brown, Comment le petit Français apprend à écrire. Une étude sur l’enseignement de la langue maternelle, Traduit de l’américain par Sébastien-Akira Alix, Paris : Éditions Hattemer, 2015.

Extrait cité à la page http://skhole.fr/brown-r-w-extraits-comment-le-petit-francais-apprend-a-ecrire

Merci à Véronique Marchais, professeur de lettres dans un collège et coauteur d'excellents manuels (Manuel de littérature Terre des lettres, Cahier Apprendre à rédiger pas à pas 6e) pour ce très bel et très bon article.

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Pour le vocabulaire, tout est bon :
- au fil des textes,
- par la formation des mots,
- travail thématique, en relation avec un sujet travaillé en classe,
- en lien avec l'écriture.

Quelles approches possibles pour étudier du vocabulaire en classe ?

1. La recherche dans le dictionnaire
On peut s’en servir pour préparer les lectures ou pour préciser le travail sur certains mots en contexte. La régularité paraît indispensable pour que les élèves apprennent à se servir du dictionnaire.
Avantage : développe l’habileté à se servir de cet outil indispensable.
Inconvénients :
- Le travail préparatoire ne peut être donné que pour des mots monosémiques.
- L’utilisation du dictionnaire, trop systématique, peut devenir fastidieuse.


2. Définition en contexte au fil des textes
Les textes que nous étudions sont pleins de mots inconnus des élèves. Le but n'est pas qu'ils retiennent tous les mots nouveaux rencontrés dans chaque texte (ça ferait beaucoup), ni les plus rares, précisément parce que, rares, ils ont peut de chance d'être rencontrés de nouveaux, mais des mots relativement courants quoique littéraires – ou tout simplement inconnus des élèves. Ce sont ceux-là qui leur manquent d'abord. Alors on définit (par exemple par un système de notes) tous les mots difficiles dont la définition ne sera pas à retenir. Quant aux autres, ils font l'objet d'un questionnement durant l'étude du texte. Ce questionnement doit amener à définir les mots rencontrés à l'aide de leur contexte. On précise ou complète le sens mis à jour par les élèves et on donne à la fin de l'heure une liste des mots à retenir avec leur définition. Ces définitions sont à recopier le soir même sur une fiche ou dans un répertoire. Par ailleurs, les élèves doivent rédiger 3 phrases employant chacun de ces mots.
Avantages :
- Permet de ne pas toujours utiliser un dictionnaire ;
- Donne des méthodes de réflexion utilisables quand on n’a pas de dictionnaire sous la main.
Inconvénient : la définition en contexte est plus facile à retenir (formulée par ou pour l’élève) mais moins précise que celle du dictionnaire.

Exemple, sur l'incipit des Mille et Une Nuits.
Premier paragraphe.
Expliquez le sens de la phrase “exclu de tout partage par les lois de l’empire”.
Comment Shariar réagit-il dans cette situation ?
« Il mit toute son attention à lui plaire » vous dit-on : cherchez dans la phrase suivante un nom qui désigne cette volonté de plaire, de faire plaisir. Quel radical reconnaissez-vous dans ce mot ? (On attend le mot « complaisance ».)
Relevez, dans ce paragraphe, tous les mots qui expriment l’amour qui unit les deux frères.
Deuxième paragraphe.
Qu’est-ce qui, dans l’attitude de sultan vis-à-vis du vizir envoyé par son frère, montre cet amour pour son frère ?
Que signifie le mot “abondance” ?
Quels sont tous les mots du passage qui font sentir cette abondance ?

Vocabulaire : (mots à retenir par les élèves)
Une résolution : une décision.
Ex : Pour chaque nouvelle année, on prend de bonnes résolutions.
Se résoudre à : se décider à.
Ex : Shariar se résolut à rendre visite à son frère.
Résolu : capable de prendre des décisions et de s’y tenir. CONTR : irrésolu.
Ex : Shariar et Schazenan sont deux êtres résolus.
Complaisance (n. f.) : 1. attitude par laquelle on cherche à faire plaisir à qqn.
Ex : Shariar fait preuve de complaisance vis-à-vis de son frère.
2. Avec un sens négatif, c’est la peur de déplaire à qqn.
Ex : Même s’il n’est pas d’accord avec lui, le vizir sourit au sultan par pure complaisance.
L’inclination, c’est l’attirance qu’on éprouve pour une personne (on dit aussi avoir un penchant pour quelqu’un, avec la même idée de pente qui attire vers le bas : incliner signife pencher).
Un présent : un cadeau
Abondance (n. f.) : grande quantité de chose.
Ex : Le sultan offre à son frère une abondance de présents.


3. Le travail sur une famille de mots
Il arrive fréquemment qu'un texte présente plusieurs mots de la même famille ou que nous retrouvions des mots de la même famille d'un texte à l'autre. Alors on peut comparer les mots, chercher la communauté de sens qui justifie la communauté de radical ; le professeur peut donner l'étymologie et, par un jeu de questions, on cherche d'autres mots de la même famille ou bien on demande d'expliquer des expressions contenant le mot étudié.
Avantages : Cet exercice est très efficace car il permet de balayer un nombre de mots assez vaste avec une certaine économie assurée par cette racine commune qui est un point d'appui pour la mémoire. De plus, cette approche donne des méthodes pour réfléchir sur des mots nouveaux.

Exemple :
Travail sur les mots de la famille de foi (mots rencontrés dans le texte : se fier à ; perfide) :
Foi : vient du latin « fides » qui signifie la confiance, la loyauté. Les mots formés sur le radical « fid- » sont de la même famille : fidèle, fidélité, infidèle… Les élèves recherchent des mots qu'ils connaissent, formés sur ce radical, ou des expressions avec le mot foi. Le professeur complète la liste et nous l'expliquons.

Se fier à : faire confiance à. Ex : je me fie à toi pour nous sortir de là.
Digne de foi : en qui ou en quoi l’on peut avoir confiance. Ex : cette histoire est digne de foi.
Jurer sa foi : promettre d’être fidèle à sa parole.
Foi d’honnête homme : c’est une expression utilisée pour promettre quelque chose, qui engage la parole d’honneur. La Fontaine la détourne : « Je vous paierai, soyez tranquille, avant l’Oût, foi d’animal. »
Violer sa foi : manquer à la parole donnée, trahir sa parole. On est alors perfide. Par extension, une personne perfide est une personne en qui on ne peut avoir confiance parce qu’elle fait le mal en cachette.
Un être sans foi ni loi : une personne qui ne croit en rien, qui ne respecte rien.
Une personne de mauvais foi n’est pas sincère dans ce qu’elle dit, elle cherche à tromper l’autre dans ses paroles. Au contraire, une personne de bonne foi est honnête, sincère.
Un féal est un vassal, c’est-à-dire une personne qui a juré fidélité à un seigneur.
Se défier de qqn ou se méfier, c’est ne pas faire confiance.
Lancer un défi à quelqu’un, c’est le contraindre à prouver sa bonne foi.
On peut faire des confidences à qqn en qui on a confiance, c’est-à-dire lui confier des pensées intimes, secrètes. La personne à qui on se confie est alors notre confident.


4. Les leçons thématiques
Pendant une heure, on ne fait que ça : du vocabulaire, autour d'un thème. Travail sur des champs lexicaux et exercices de réemploi.
Concrètement, on part d’un texte ou d’une image, on relève un champ lexical, on sort le(s) dictionnaire(s) et on complète : synonymes, antonymes, mots de la même famille...
Ensuite, on manipule les mots pour affiner la compréhension de leur sens, de leur emploi, et des nuances qu’il y a entre eux.
Avantage : permet de combler les lacunes des élèves dans un domaine particulier et de les préparer à un travail d’écriture mobilisant ce domaine (expression des émotions, des sensations, etc.)
Inconvénient : il faut cibler les mots à retenir en priorité et beaucoup réviser par la suite pour assurer la fixation du vocabulaire, sinon, gare à l’indigestion.


5. Travail en lien avec l’écriture
Le travail de vocabulaire est donné directement en lien avec un sujet de rédaction. Il vise à donner les outils linguistiques qui permettront la richesse lexicale mais aussi syntaxique (par la proposition de verbes expressifs) du travail. Il peut être enrichi par un travail grammatical (travail sur une structure dont on exigera le réemploi dans le devoir).
Avantages :
- La perspective de l’utilisation immédiate du vocabulaire est stimulante pour l’élève.
- L’emploi immédiat d’une partie de ce vocabulaire dans un travail personnel d’expression aide grandement à sa mémorisation.
- Le bénéfice pour l’expression est immédiat. Ce travail donne du sens à tous les autres exercices de vocabulaire, parfois plus ingrats mais nécessaires, comme celui sur le dictionnaire.

6. Mots croisés
Ce travail se prête davantage à des révisions qu’à la découverte de mots nouveaux mais, par sa forme ludique, il séduit beaucoup les élèves.



TYPOLOGIE DES EXERCICES POSSIBLES POUR LES RÉVISIONS

CLASSER
1. Classez les périodes historiques suivantes de la plus ancienne à la plus récente :
Age classique – Antiquité – Époque contemporaine – Moyen-âge – Préhistoire – Renaissance – Temps modernes.

2. Classez les expressions suivantes selon qu’elles désignent le présent, le passé ou l’avenir puis employez dans une phrase celles qui sont soulignées.
Actuellement – autrefois – bientôt – d’antan – désormais – dorénavant – jadis – maintenant – naguère – récemment.


ASSOCIER
2. Retrouvez quel l’adjectif correspond à chaque expression :
du printemps, de l’été, de l’hiver, du Moyen-âge, du matin, du soir, du jour, de la nuit, d’un siècle ou plus, de nos ancêtres.
Ancestral – diurne – estival – hivernal – matinal – médiéval – nocturne – printanier – séculaire – vespéral.

3. Associez chaque mot à son contraire :
Antérieur ; précéder ; permanent ; bref.
Long – postérieur – provisoire – succéder

4. Associez chacun des mots suivants à sa définition.
- abattu - de mauvaise humeur
- maussade - qui regrette un bonheur passé
- mélancolique - qui a l’air sombre et triste
- morose - qui éprouve une tristesse vague, a des pensées sombres, tristes
- nostalgique - profondément triste, sombre, renfermé
- lugubre - fatigué, découragé, qui n'a plus de force


DÉFINIR
5. Quel moment de la journée désignent les mots suivants ?
l’aube – l’aurore – le crépuscule – le passage au zénith – entre chien et loup.

ANALYSER
6. Expliquez le sens des mots suivants en analysant leur formation à chaque fois que c’est possible.
a) Qui appelle-t-on : les aïeux ; les ancêtres ; nos contemporains ; des descendants ; un prédécesseur ; un successeur ?
b) Qu’est-ce que la postérité ? Une gloire posthume ?
c) Les mythes remontent à des temps immémoriaux : Que signifie immémoriaux ?

FORMER DES MOTS
7. Formez des adverbes à partir des adjectifs suivants. Vérifiez dans le dictionnaire le sens de ces adjectifs et l’orthographe des adverbes.
Périodique ; ultérieur ; long ; récent ; constant ; précédent ;

8. Le préfixe mé- est une déformation de mal.
a) Simplement en analysant sa formation, donnez le sens de « méconnu ».
b) Trouvez d'autres mots commençant par mé- correspondant aux définitions suivantes : erreur due à une chose mal comprise - aventure qui se finit mal – mauvaise entente entre deux personnes – dire du mal de quelqu'un – pas content, pas satisfait – mauvaise action – mauvaise estime.


EMPLOYER
9. Faites une phrase avec chacun des adverbes que vous avez formés dans l’exercice précédent.
10. Employez chacun des verbes suivants dans une phrase de votre invention : affliger – navrer – accabler – assombrir – se languir.


CORRIGER
11. “Aujourd’hui”, “demain”, “la semaine prochaine” ne peuvent être employés que dans les dialogues, pas dans les récits. Recopiez les phrases suivantes en remplaçant les mots soulignés par l’expression qui convient.
a) Il l’avait rencontrée aujourd’hui et voulait l’épouser dès demain.
b) C’était l’homme qu’il avait vu la semaine dernière.
c) Aujourd’hui, Robin était bien sombre : il ne pouvait s’empêcher de penser aux événements d’hier.
d) Il lui donna rendez-vous dans trois jours.
e) Par chance, un bateau partait après-demain.
e) Le mariage fut repoussé au mois prochain.

COMPLÉTER
12. Complétez les phrases avec un des mots suivants : bicentenaire – bimensuel - bimestriel - hebdomadaire – périodes -quotidienne – solstice – trimestre.
L’année scolaire est divisée en … - Le journal télévisé de 20 heures est une émission … - Un journal qui paraît toutes les semaines est un … - Ce magazine paraît tous les deux mois : c’est un … ; celui-là paraît tous les quinze jours : c’est un … - Le 24 décembre, c’est le … d’hiver. - En 1989, on a fêté le … de la Révolution française. - La Terre a connu plusieurs … glaciaires.

RETROUVER DES MOTS DANS UN TEXTE :
1. a) Retrouvez dans l’extrait de L'Odyssée tous les termes relatifs à l'armement.
b) Quel autre mot désigne la flèche ?

2. Trouvez dans le texte un équivalent dans la langue soutenue des mots suivants : craindre – mortel – brouter – caverne – boisson – habitation – invité – enlever – bateau – chagrin – hypocrites – force – cadeau.

ENRICHISSEMENT D’UN CORPUS A L’AIDE DU DICTIONNAIRE
1. L’épopée se caractérise par le choix de mots forts. Pour chacun des mots suivants, proposez un ou plusieurs mots de sens proche, mais plus fort. Ex : peur. → terreur, épouvante. Pour ce travail, vous pouvez utiliser un dictionnaire analogique.
Le bruit – le noir – un cri – le mouvement - détruire – tuer – tomber – pleurer - courir – manger – jaillir – briller – effrayant – grand – beau – fort - brillant – dangereux – triste – choqué – méchant.

MOTS CROISÉS

Exemple de leçon thématique : Vocabulaire des sensations

Pour percevoir le monde, nous utilisons cinq sens : la vue, le toucher, l’ouïe, l’odorat, le goût.

I. La vue

1. Voici des verbes qui expriment le fait de regarder, employez-les au présent dans les phrases suivantes, en tenant compte de leurs nuances de sens :
Examiner, observer, guetter, contempler, épier
1) Je .... avec impatience l’arrivée de mes amis.
2) Le médecin ... attentivement le patient afin d’établir son diagnostique.
3) Il pressa le pas et se retourna plusieurs fois, car il se sentait ... .
4) L’astronome ... les étoiles avec une lunette puissante.
5) Arrivés au sommet, nous ... avec émerveillement le paysage qui s’offre à nous.

2. Voici trois adjectifs qui évoquent la blancheur, employez-les chacun dans une phrase qui mettra en évidence les nuances de sens :
Pâle, livide, immaculé.

3. blanchâtre : quel nuance de sens apporte le suffixe -âtre ?

4. Voici des mots pour dire la lumière et avec lesquels vous compléterez les phrases suivantes :
Lueur, clarté, pourpre, laiteux, ardent, miroiter.
1) La nuit était douce et la lune nous enveloppait de sa lumière ... .
2) Il écrivit sa lettre à la ... tremblotante d’une bougie.
3) La route tremblait sous la lumière... du soleil.
4) La première étoile apparut dans la lumière ... du couchant.
5) mille petits soleils ... à la surface de l’eau.

II. Le toucher.
1. Regroupez ensemble les antonymes.
lisse brûlant
frêle rêche
satiné dur
rigide rugueux
moelleux solide
glacial souple

2. Associez à chaque verbe le bon sujet.
le vent caresse
le froid accable
la brise darde ses rayons
la canicule mord
le soleil cingle

III. L’ouïe
1. Voici des noms pour dire les bruits, classez-les en deux colonnes : bruits faibles/ bruits forts.

froissement sonnette grêle
fracas tonnerre
tintement son cristallin
murmure chuchotement
tapage souffle
tintamarre brouhaha
Employez chacun de ces mots dans une phrase de votre composition.

2. Voici une liste de verbes pour dire les bruits. Employez-les dans les phrases suivantes.
Retentir, tintinnabuler, gronder, siffler, rouler, clapoter, résonner, crépiter
1) Le vent ... entre les tuiles mal jointes du toit.
2) Allongé au fond de la barque, j’écoute l’eau ... contre les planches.
3) De l’autre côté des montagnes, l’orage se mit à ... .
4) Lorsque l’ascenseur parvint au cinquième étage, une petite sonnette ... .
5) La flamme étouffée s’efforçait de renaître et bientôt le feu ... .
6) Au fond de ce couloir, sa voix ... d’une étrange manière.

3. Classez les verbes suivants en trois séries selon qu’ils indiquent a) un bruit qui augmente, b) un bruit qui dure, c) un bruit qui diminue ou s’achève.
Se prolonger, s’accroître, s’affaiblir, faire écho, persister, s’enfler, se taire, se répercuter, s’amplifier, se calmer, s’atténuer, s’amplifier.

IV. L’odorat et le goût
1. Rapprochez chaque expression de la colonne a) de l’adjectif convenable de la colonne b)
a) b)
un plat non salé acide
le vieux beurre suave
le citron âcre
la fumée amères
le parfum d’une rose fade
les endives rance

2. Groupez les expressions synonymes :
entêtant reconnaître
savoureux se régaler
fétide enivrant
se délecter répandre
discerner nauséabond
exhaler délicieux

3. Trouvez trois mots de la famille d’odeur qui répondent aux définitions suivantes :
- sens permettant la perception des odeurs.
- qui sent mauvais.
- qui n’a pas d’odeur.
4. Trouvez un adjectif de la même famille que –saveur- et qui sert à qualifier un aliment sans goût.

V. Les cinq sens.

Observez cette peinture d’Arcimboldo intitulé « The Water », l’eau.
Décrivez le personnage que vous voyez, en employant le vocabulaire des cinq sens de manière à insister sur vos sensations face à cette créature.



Travail en lien avec l’écriture

Sujet n°1 : après l’étude de l’histoire de Narcisse dans les Métamorphoses d’Ovide, il s’agit de l’écriture d’un cadre idyllique à l’imitation de celui décrit par Ovide.

a) Préparation
1. Associez les noms de gauches et les adjectifs de droite sans oublier de faire les accords nécessaires. Ex : l'ombre fraîche.
ombre ; onde ; air ; arbres ; feuilles ; lumière ; herbe ; fleurs chatoyant ; frais ; limpide ; luisant ; majestueux ; odorant ; pur ; translucide ;
2. Que peut faire l'eau ? l'ombre ? les feuilles ? le vent ? la lumière ? les arbres ? l'herbe ? les fleurs ? Pour répondre, faites une phrase par question en utilisant les verbes suivants :
bercer ; bruire ; chanter ; chatoyer ; courir ; danser ; onduler ; s'étirer.
b) Rédaction :
En dix à quinze lignes, décrivez un décor enchanteur. Utilisez les mots de l'exercice précédent, notamment les verbes, pour éviter être et avoir.


Sujet n°2 : après l’étude du récit du déluge, les élèves doivent imaginer ce qui se serait passé si les dieux avaient détruit la Terre par le feu et non par l’eau.
a) préparation
1. Faites un phrase avec chacun des mots suivants : flamme - étincelle - braise - brasier.
2. Employez chacun des verbes suivant dans des phrases qui auront pour sujet "des flammes" : bondir - s'élever - crépiter - dévorer - lécher- ravager - couver - embraser - jaillir.
Développez chaque phrase à l’aide de compléments circonstanciels.

3. "L'un cherche un asile sur un roc escarpé, l'autre se jette dans un esquif, et promène la rame où naguère il avait conduit la charrue ; celui-ci navigue sur les moissons, ou sur des toits submergés ; celui-là trouve des poissons sur le faîte des ormeaux ; un autre jette l'ancre qui s'arrête dans une prairie."
Sur le même modèle, décrivez en trois phrases la réaction des hommes face aux flammes : L'un... l'autre... ; celui-ci... celui-là... ; un autre...
b) rédaction
Vous respecterez le plan suivant :
§1 : Zeus lance des flammes sur la Terre: comment fait-il ? A quels autres dieux fait-il appel ? Quel est le rôle de chacun ?
§2 : Le feu se répand sur la terre : comme Ovide le fait avec l’eau, pour décrire l’expansion du feu, utilisez des verbes d’actions (cf. ex 2) ;
§3 : La terre est livrée aux flammes : donnez de nombreux détails sur ce que l’on peut voir, entendre ou sentir.

Sujet narratif faisant suite à une étude de L’Odyssée.
Dans un autre épisode de l'Odyssée, Ulysse affronte les Sirènes. Imaginez et racontez cet épisode.

I. Se documenter sur le sujet :
Cherchez dans un dictionnaire de la mythologie : qui étaient les Sirènes ? Qu'est-ce qui les rendait dangereuses ? Comment se représentait-on les sirènes dans la Grèce antique ? Et ensuite ? Laquelle de ces représentations allez-vous choisir ?

II. Soignez votre expression.

A) « Là séjournait un homme de taille prodigieuse : il vivait à l'écart et ne connaissait pas la justice. C'était un monstre prodigieux, qui ne ressemblait pas à un homme mangeur de pain, mais au sommet boisé d'une haute montagne. »
Sur le même modèle, faites une rapide description des sirènes mettant en valeur leur beauté ou leur monstruosité : Là étaient rassemblées des femmes… : elles vivaient… C’étaient des créatures…, qui ne ressemblaient pas à…, mais…

Herbert DRAPER, Ulysse et les Sirènes, Huile sur toile, 1909, Galerie Ferens de Kingston.

B) Voici une série de verbes : employez-en dix dans des phrases en rapport avec le sujet. Vous pouvez vous appuyer sur les images.
Se ruer – agripper – tournoyer – se tordre – jaillir – bouillonner – se hisser – plonger – assaillir – s’effondrer – se tendre – se raidir – onduler – fondre sur – lacérer – percer – repousser – heurter – sombrer – saisir – déchirer – arracher.

I. Organisez votre récit.
Paragraphe 1 : Ulysse et ses compagnons aperçoivent les sirènes. Comment réagissent-ils ? Insérez ici votre description.
Paragraphe 2 : Les sirènes attaquent : comment ? Quel sort les sirènes réservent-elles à leurs victimes ? Racontez en détail et soulignez leur cruauté par des comparaisons.
Paragraphe 3 : Ulysse vainc les sirènes. Comment ? Est-ce par force ou par ruse ? Un dieu lui vient-il en aide ? Si oui, lequel, et comment ?

Vous raconterez cet épisode au passé en réutilisant autant que possible le langage fort propre à l'épopée. N'hésitez pas à réemployer les épithètes homériques et les répétitions de phrases. Vous pouvez même en inventer.

Cité dans : http://www.neoprofs.org/t82420p80-la-plupart-du-metalangage-de-grammaire-n-est-pas-fondamental#2740073

La leçon de choses s'oppose à la leçon de mots. Elle a été introduite en France par Marie Pape-Carpantier, mais on peut remonter au moins jusqu'à Rabelais - et même aux premiers hommes - pour rencontrer cette manière d'enseigner. 

Cette vieille méthode renaît de ses cendres depuis dix ans (redécouverte de la méthode intuitive par le GRIP et Michel Delord, puis usage de la leçon de choses dans le CP de JPP et le CP d'Amalthée et enfin l'enthousiasme de beaucoup d'enseignants pour la méthode Montessori qui en est pourrait-on dire un prolongement systématique dans toutes les disciplines).

L'histoire de la leçon de choses est retracée brièvement par Pierre Kahn dans l'article L'enseignement des sciences de Jules Ferry à l'éveil  disponible sur le site de l'Ifé :

Pour aller plus loin et compléter l'article de P. Kahn, vous trouverez ci-dessous quelques références sur la leçon de choses. Dans les textes théoriques, vous trouverez les articles des pionniers français de cette méthode (Pape-Carpantier, Kergomard, Buisson) :

Textes théoriques 

Article "Leçons de choses" (Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire 1911)

Chapitre "Leçons de choses" (in Gabriel Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, 1897)

L'esprit d'observation (conférence de M. Baby) 

La leçon de choses pour les 5-7 ans par Pauline Kergomard (in L'éducation maternelle dans l'école, 1895)

La leçon de choses (Pauline Kergomard, 2ème passage)

Introduction de la méthode des salles d'asile dans l'école primaire par Marie Pape-Carpantier, 1867 (les salles d'asile sont les anciennes écoles maternelles, elles ont été améliorées notamment par Mme Pape-Carpantier puis Pauline Kergomard et Mlle Brès ; la méthode des salles d'asile dont il est question ici est justement la leçon de choses et ce livre est un recueil de plusieurs conférences faites devant les instituteurs en Sorbonne).

La leçon de choses par Pierre Kahn (histoire de l'éducation)

L'enseignement intuitif, par Ferdinand Buisson

Manuels de Sciences - Leçons de choses CE

• Barthélémy, Comment vivent les insectes ? (1972)
• Bedel, L'année enfantine de leçons de choses (1916)
• Bouclon, Livrets d'éveil (1985)
• Boulet, Chabanas Leçons de choses Premier Livre
• Brémant Les Sciences Physiques et Naturelles CE
• Chaissac, Michaud, Le Moal, Sciences et technologies CE (1986)
• Chassaing, Latour - Exercices d'observation CE1 CE2
• Camo, Leçons de Choses par l'Observation CE1
• Godier, Moreau Premier livre de leçons de choses CE (1957)
• Godier, Moreau Les leçons de choses au CE
• Hébert-Legay Cent plans développés et préparations de leçons de choses CP-CE livre du maître
• Hilaire, L'Observation au cours élémentaire
• Jolly, Au fil des saisons (Leçons de choses CE)
• Lasalmonie et Fournier - Leçons de choses CE (1958)
• Matrat Le Tour de l'année Premières leçons de choses (1884)
• Oléon - La prévention routière à l'école CE : le cycliste
• Oléon - La prévention routière à l'école CE : le piéton
• Orieux, Everaere - Leçons de choses CE (1952)
• Orieux-Everaere - Exercices d’observation CE1
• Pastouriaux, Le Brun, Blin - Mon premier livre de leçons de choses (1946)
• Payan, Chatignoux, Mercier, Leçons de choses CE
• Weiller, Pour raconter les 34 leçons de choses en images (années 1920)

Manuels de Sciences - Leçons de choses CM

• Animaux et plantes des pays tropicaux : leçons de choses CM
• Anscombre, Je comprends et j'aime les sciences CM1
• Anscombre, Fousson, J'apprends à éviter les accidents CM (1961)
• Blyton, Nature books : Round the Year (Spring, Summer, Autumn, Winter)
• Boulet, Chabanas, Leçons de choses CE-CM (1933)
• Dirand, Carron, Les sciences CM
• Dirand, Carron, Les sciences CM2 et Cours supérieur
• Dutilleul, Ramé Les Sciences physiques et naturelles CE-CM
• Fabre, Maître Paul. Simples récits sur la science : lectures courantes pour les écoles primaires (1889)
• Godier, Moreau - Leçons de choses au CM1
• Godier, Moreau Les leçons de choses au CM (1958)
• Godier, Moreau Les leçons de choses au CM et CS
• Lacabe-Plasteig Les Sciences Physiques et Naturelles CM-CS
• Lasalmonie, Fournier, Leçons de choses CM
• Mdi, Timbres d'observation au CE
• Orieux, Everaere, Exercices d'observation CE-CM (livre unique)
• Observer pour comprendre Cours moyen (Classiques africains)
• Orieux, Everaere - Leçons de choses Cours Moyen (1954)
• Orieux, Everaere, Leçons de choses CM-CS
• Pastouriaux, Le Brun, Blin - Mon 1e livre de leçons de choses (1946)
• Paul Bert, La 1e année d'enseignement scientifique CM (1903)
• Pautard Hi-Ta, Au rythme des saisons (Calendrier de la nature)
• Payan, Mercier, Laronze, Mon cahier d'observation Cours Moyen (1957)
• Porte ouverte sur les sciences CM, livrets 1 et 2 (1983)
• Salandre Cheyssac Leçons de choses tropicales CE2-CM1
• Vilmorin-Andrieux, Les plantes potagères

 Documentaires sciences et techniques 

• Araignée des jardins à la Réunion
• De l'arbre au meuble
• Je veux connaître la marine à voiles
• Fruits de la Réunion (imagier)
• Mammifères
• Papangue (rapace de la Réunion)
• Plantes toxiques à la Réunion
• Ver blanc (larve du hanneton, insecte nuisible, île de la Réunion)
• autres...

Affiches

• Argile
• Betterave et sucre
• Blé - farine - pain
• Cerise
• Champs
• Charbon
• Chat
• Chauffage : les poêles
• Coquelicot
• Corps humain
• Craie - roches calcaires
• Cuir - caoutchouc - plastique
• Fer, fonte, acier
• Fils et tissus
• Forêt
• Germination (du haricot ; du petit pois)
• Grenouille
• Huile
• Insectes
• Jardin
• Lait
• Lapin
• Main
• Mammifères ruminants
• Noix
• Oeuf de poule
• Oignon
• Oiseau et son nid
• Orange
• Os du corps humain
• Plomb - aluminium - cuivre
• Pomme de terre
• Primevère
• Pétrole et essence
• Sel
• Vache
• Verre

Visitez aussi le blog Leçons de choses :

 

Le samedi 6 mars 2010, Véronique Marchais (co-auteur des manuels Terre des lettres pour le collège) lançait le sujet sur le forum d'enseignants Neoprofs : http://www.neoprofs.org/t18268-travailler-la-redaction-au-college

Véronique Marchais : "Nous avons récemment échangé, sur ce forum, à propos de la manière de travailler la rédaction (par exemple ici : http://www.neoprofs.org/francais-lettres-en-primaire-et-college-f32/redaction-en-5e-t17446.htm#288198). Il est vrai que faire progresser les élèves dans ce domaine paraît souvent une vraie gageure tant les problèmes se concentrent dès qu’il est question d’écrire. Les inspecteurs nous martèlent de faire écrire souvent, mais les outils manquent, notamment des exercices courts qui rendraient réaliste une telle pratique, ainsi qu’une démarche raisonnée en matière d’écriture.
Comme je le disais sur un autre fil, sur la base de ce constat, j’ai retroussé mes manches et essayé d’imaginer une telle approche raisonnée, comme j’ai pu tenter, auparavant, une recension et une mise à disposition des approches possibles du lexique. Mon travail, conduit avec mes éternelles comparses, Catherine Hars et Claire-Hélène Pinon, a consisté à analyser les difficultés rencontrées par les élèves lors de la rédaction, et à mettre au point, pour chaque rédaction, des exercices capables de prévenir ces difficultés, en ciblant trois domaines à chaque fois : le lexique, la syntaxe et l’organisation du texte. Dans ce domaine comme dans tout apprentissage, nous nous efforçons de ménager, de rédaction en rédaction, progressivité et réinvestissements dans les exercices proposés aux élèves. 
   Quand j’ai évoqué ce travail, vous avez été nombreux à en demander des exemples concrets. Mais voilà, je ne prétends pas que mon travail soit parfaitement abouti, j’ai conscience de ses limites et je continue de l’améliorer autant que j’en suis capable. Par ailleurs, nous sommes certainement nombreux à avoir ouvert des voies, des pistes de travail pour permettre aux élèves de progresser en rédaction. Aussi, comme je l’ai annoncé à certains d’entre vous en privé, plutôt que de vous envoyer comme modèle unique ma seule approche, je propose d’ouvrir un groupe de travail sur la pratique de la rédaction au collège.
   J’enverrai à ceux qui le souhaitent la présentation de cette démarche en MP. De toute façon, je l’ai publiée sur Dictame : elle est disponible pour tous ceux que cela intéresse. Ceux qui le souhaitent peuvent faire part de leur propre expérience, de leurs trouvailles… Cela nous aidera certainement davantage à avancer tous que l’envoi d’un seul document.
   Alors, appel au peuple : qui veut discuter du travail de la rédaction au collège et se lancer dans la recherche d’une démarche progressive dans ce domaine aussi ?"

4 ans après, un cahier d'expression écrite vient de voir le jour aux éditions Nathan : Apprendre à rédiger pas à pas 6e. 

Cahier Apprendre à rédiger pas à pas 6e

Véronique Marchais (auteur des manuel Terre des lettres 6e, 5e, 4e, 3e, ainsi que d'un manuel de rédaction) a écrit sur le forum Neoprofs :

   "[...] Qui, parmi les instits, a reçu une formation pédagogique suffisamment complète et ouverte pour avoir un réel recul sur ses pratiques, savoir pourquoi telle méthode est préférable à telle autre, connaître les enjeux de chaque activité, penser une progression des apprentissages dans des domaines aussi essentiels que la lecture ou l'écriture ? Rachel Boutonnet, dans sa relation de son année d'IUFM, disait qu'elle avait eu à peine deux après-midi sur l'enseignement de la lecture. Que peut-on apprendre de sérieux en si peu de temps ?

   On se demandera sans doute d'où je parle, moi, professeur de collège, et on me trouvera peut-être méprisante avec les instits. Or je n'ai aucun mépris pour le travail des instits, bien au contraire. C'est avec eux que j'ai réappris mon métier, parce que faut pas rêver, moi, prof de collège, je n'étais pas mieux formée qu'eux pour enseigner ma discipline. C'est avec eux que je me suis réunie régulièrement pendant des années pour travailler sur la pédagogie de la grammaire, la conception des progressions pédagogiques. Et même si je pouvais paraître n'être que peu concernée, j'ai suivi avec beaucoup d'intérêt le travail sur la lecture et l'écriture (et la mise au point de la fameuse méthode d'écriture-lecture du réseau SLECC). De mon côté, je menais des recherches actives sur la pédagogie de la rédaction, en passant au crible les manuels anciens donnés en référence au GRIP. Et j'ai beaucoup appris des instits, de mon travail avec eux. Et en travaillant pour le collège sur la manière de travailler l'écrit à ce niveau, j'ai compris une chose que les anciens manuels avaient parfaitement intégrée : l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, ainsi que le dit le GRIP, est lié. C'est évident pour le déchiffrage. Mais cela va bien au-delà. 

   Le rapport du HCE parle de 40% d'élèves non-lecteurs autonomes. Dieu merci, parmi ces 40% (c'est énorme), la majorité déchiffre tout de même. Voici ce que dit le rapport : 

Ils ne sont pas encore des lecteurs assez entraînés pour assimiler le contenu de livres scolaires, ou même pour les utiliser. Les professeurs de sixième constatent qu’ils lisent trop lentement parce qu’ils déchiffrent mal, ou bien qu’ils déchiffrent correctement mais ne comprennent que très partiellement ce qu’ils lisent, faute des connaissances linguistiques (lexique, grammaire) et culturelles suffisantes.

   Ce que moi j'ai constaté sur le terrain (du collège, donc), c'est un grand déficit de vocabulaire, mais aussi une insuffisance en grammaire (incapacité à suivre la chaîne référentielle par une identification claire des pronoms, par exemple, qui ne sont parfois même pas lus mais ignorés comme des "petits mots" sans importance) et en syntaxe.

Or, depuis que je fais travailler mes élèves de façon très méthodique en rédaction, avec une progression annuelle, des exercices d'entraînement, je remarque que progresser en écriture, c'est-à-dire intégrer, faire siennes des tournures syntaxiques, des formes grammaticales, cela permet de progresser en compréhension. 

On n'a jamais autant parlé de tâche complexe et on oublie trop souvent que lire est une tâche complexe en soit, qui nécessite le travail conjoint de la grammaire, de la syntaxe et de l'écriture.

Et je ne parle pas là de séquences à la c.. qui viendraient tout mélanger sous couvert d'unité thématique, en dépit de toute considération relative à la progressivité nécessaire dans chaque domaine. Je parle d'enseigner à écrire des phrases simples, des réponses rédigées, puis quelques phrases qui progressent bien, se relient progressivement entre elles pour former de petits paragraphes. Qui sait encore faire cela, en Primaire ?

Pas le temps, me direz-vous.

On n'a pas assez de temps pour lire, on en a encore moins pour faire écrire et, de toute façon, la pédagogie de la rédaction s'est perdue. Il y aura toujours quelques PE pour protester que moi, madame, ne vous en déplaise, je fais faire tant de rédactions par an. Mais d'une part, les témoignages sont suffisamment nombreux pour constater que c'est loin d'être la majorité. La plupart des cours consistent en photocopies à compléter, y compris les contrôles qui demandent rarement de rédiger une réponse complète, et les rédactions, même modestes (on ne va pas faire écrire une page en CE), restent bien rares.

En outre, je l'affirme aussi bien pour le collège que pour le Primaire, ce n'est pas une simple juxtaposition de rédactions qui fait progresser en rédaction. Il faut encore être capable, entre deux évaluations (car c'est d'abord cela, l'exercice traditionnel de la rédaction), de transmettre un contenu, et ce de façon aussi méthodique, organisée que possible. Seulement, on ne sait plus faire.

  Et je pense que l'apprentissage de la lecture souffre directement de cette perte, car c'est par l'écriture que l'on fait sienne cette syntaxe de l'écrit dont la maîtrise est nécessaire pour être un lecteur autonome.